第二章 文獻探討
第三節 閱讀理解
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第三節 閱讀理解
壹、 閱讀理解的意涵
閱讀是複雜的認知歷程，其最終目的在理解文章內容，進而獲得意義，而閱 讀成分中，包含識字和理解兩成分，識字僅為基礎能力，理解則是從閱讀文章中 獲得意義，乃是閱讀中最重要的目的（柯華葳，1993；洪月女譯，1998；胡永崇，
2008；Polloway & Patton, 1997）。換言之，閱讀並不應該僅隨意瀏覽，而是應著 重理解，唯有透過理解，學生方能了解文章意義，達到閱讀真正的目的。故閱讀 不應是著重於量的提升，而是應著重於培養學生的理解與思考，使學生能藉由閱 讀理解，順利獲取更多的知識，具備終身學習的能力。
為更加瞭解閱讀理解的歷程，進一步探究閱讀理解歷程包含之層次，許多學 者提出不同的看法。近幾年來，國內最常被引用說明學生之閱讀理解為 PISA 和 PIRLS 所提供之閱讀理解歷程，分別如下進行說明：
一、PISA 閱讀理解歷程
PISA 由經濟合作發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，簡稱 OECD）自 1997 年起針對 15 歲學生在閱讀、數學及科學素 養上，進行國際的評比。在閱讀素養評比上，將閱讀理解歷程共分為三個層次
（OECD, 2009）：
（1）擷取與檢索（access and retrieve）：涉及讀者收集與選擇訊息的過程，
擷取是指蒐集訊息；檢索則為選擇需要的訊息。
（2）統整與解釋（integrate and interpret）：涉及讀者對於文本訊息之整理與 進一步解釋之過程，統整是指針對文本整理出重要訊息；解釋則是解 釋文本當中未提及之內容細節。
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（3）省思與評鑑（reflect and evaluate）：涉及讀者思考文本中隱含之訊息，
以連結個人經驗和文本的訊息，省思是指透過個人經驗進行比較；評 鑑則是提出個人的判斷標準。
二、PIRLS 閱讀理解歷程
PIRLS 由國際教育成就評鑑委員會（International Association for the
Evaluation of Educational Achievement，簡稱 IEA）進行每 5 年一次國際性評比，
主要測量國小四年級學生的閱讀素養。在閱讀素養評比上，將閱讀理解歷程共分 為四個層次（柯華葳等人，2008）。前兩個層次為基礎階段，對於文章擁有基本 理解；後兩個層次則需要提取個人知識和經驗，以建構出對文章的深層理解。
（1）提取訊息(focus on and retrieve explicitly stated information) ：讀者從文 章中找到明確陳述的訊息。
（2）推論訊息(make straightforward inferences)：讀者在段落間或段落內進行 連結，推論文中沒有明確敘述的訊息。
（3）詮釋整合(interpret and integrate ideas and information)：讀者運用自己的 知識去詮釋和整合文章中的未明顯表達之訊息。
（4）比較評估(examine and evaluate content, language, and textual)：讀者對文 章中的想法和訊息進行批判性的思考。
綜合上述，識字階段僅是閱讀理解之前期基礎，而閱讀想要達到真正理解目 的，就需要仰賴上述之閱讀理解層次。而針對理解部分，兩者對閱讀理解層次分 類分異性不大，研究者定義閱讀理解為掌握各段訊息，經由推論的過程，連結段 落之間的訊息，而後結合個人認知，對文章進行詮釋和批判的思考，提出個人相 關見解，進一步運用所學習到的知識，對文章產生更深層的理解，以獲得文章真 正意義。
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何閱讀」（learning to read），乃建立基本書寫概念和培養識字基礎，往後才能順 利透過閱讀來學習新知；後三個階段為「藉閱讀而學習」（reading to learn），藉 由閱讀來獲取新知，以閱讀理解來吸收文章傳遞的知識，並進而針對知識進行舉‧ 國
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參、 閱讀理解之相關研究
21 世紀為知識經濟時代，面對龐大紛雜的知識訊息，教師最重要的教學目 標乃是培養學生閱讀能力，而閱讀最重要核心在於理解（柯華葳，1993；洪月女 譯，1998；胡永崇，2008；Polloway & Patton, 1997），透過閱讀理解來吸收各式 各樣的知識，並且將知識進一步反思和應用。由此可知，閱讀理解之重要性，然 而在教學現場中，發現大多數學生能找出文章表面訊息，卻無法結合生活經驗，
進而理解文章中的深層意涵，而此與 PIRLS 研究結果一致（陳欣希，2013）。因 此，教師在課程設計上，應以提升學生閱讀理解能力為目標，讓學生能夠主動閱 讀、學習思考，以理解文章內容，進一步內化成為個人知識，遠比教師不斷給予 大量知識來得重要。
以往教學多著重於課文內容知識教學，缺乏引導學生思考和討論的空間，教 師容易忽略培養學生閱讀理解之能力。趙鏡中（2011）提出閱讀理解的教學重點 應從「教教材」轉為「用教材教」，培養學生閱讀理解能力，而非只是認識文章 中的生字詞。因此，教師也需要進行教學調整，歸納其三個重點，重視識字轉向 重視理解、由講述教學轉向討論教學、精熟學習改為策略教學；教師將過去簡化 閱讀為識生字詞的教學轉為朝向理解與批判能力的教學，過程中應該以學生為中 心，拋棄傳統講述教學，採取討論的方式，重視學生的自主學習。換言之，教師 以傳統講述改為策略性教學，重視學生自主性學習，逐漸引導學生學習思考、與 課本內容對話，透過提問思考與溝通表達等閱讀理解策略，深入文本的理解探討，
使學生清楚瞭解作者透過文本欲傳遞之想法，提升其學習成效。
King（1994）認為協助學生產生記憶、理解、統整等不同類型之問題，可以 使學生以不同方式思考與討論文本內容，而 Davey 與 McBride（1986）亦認為 藉由將閱讀材料的重要概念形成問題，並且自我詢問，可以協助學生專注於文章 重要訊息且有效提升閱讀理解。施頂清（2000）探討自我發問及小組合作討論之 教學對於國中學生之閱讀理解影響，實驗組使用自我發問結合小組討論之教學方 式；控制組則單純進行自我發問之教學。研究結果顯示學生提出個人對於文章概 念之重要問題，可有效提升學生之閱讀理解，此外，實驗組結合小組合作討論之
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教學方式，藉由問題在小組中與他人互動交流，可發現其閱讀理解能力顯著優於 控制組學生，且在統整性和理解性等高層次問題表現上，顯著優於未接受小組合 作之學生。湯平治（2000）研究結果亦顯示透過同儕討論，可以相互刺激，且彼 此觀摩學習，更能深入理解文章之意義。
Beck、Mckeown、Sandora、Kucan 與 Worthy（1996）指出以文本為目的之 閱讀教學，可透過問題活絡討論氣氛，促使學生投入閱讀文本中，藉由連結先備 經驗以表達觀點，質疑作者看法，能促進學生進行深度思考，提高其閱讀理解表 現。Beck 等人（1996）整理相關教學研究發現，透過提問與討論的教學方式，
學生回應問題時，能著重於擴展文本意義之回答，而非僅擷取表面文本訊息，且 使教室經常發生學生之間的想法互動。同時，亦改變教室型態，教師逐漸釋放知 識權威性，將閱讀責任轉交給學生，與學生共同決定文本應該如何進行詮釋。
綜合上述，透過同儕團體之間閱讀討論以及讓學生自主學習，能協助提升學 生之閱讀理解；學生藉由思考問題與回應問題之過程，幫助學生從文章中獲取重 要訊息，並增進對文章的理解。由上述研究結果可得知，團體討論方式可以協助 提升學生之閱讀理解，透過開放性問題，促使學生投入閱讀活動，藉由討論過程，
建構其文本的深層理解，並達到真正閱讀目標。本研究欲透過知識論壇的使用，
不但讓每位學生有發表的機會，並且隨時可觀摩和參與同儕想法的互動討論，藉 此提升閱讀理解能力。然而，研究者發現上述之實驗多為課堂中進行，缺乏學生 想法討論活動之歷程分析，而本研究透過知識論壇之學習輔助，使學生想法具體 化與視覺化（Zhang, Hong, Scardamalia, Teo, & Morely, 2011），藉此來觀察學生閱 讀理解想法討論的變化過程。
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