第四章 研究結果
第二節 國小學生閱讀理解變化情形與其平台活動之相關
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第二節 國小學生閱讀理解變化情形與其平台活動之相關
本節主要探討探討在經過 18 週的融入知識翻新教學後，實驗組學生是否提 升其閱讀理解能力，茲將實驗結果進行分析與探討。
壹、PIRLS 閱讀理解測驗之整體結果分析
本研究欲瞭解經過 18 週不同的教學方式，實驗組和控制組在閱讀理解測驗 上的差異情形。圖 4-4 顯示兩組學生之前後測平均分數，在閱讀理解分數前測表 現上，控制組學生的平均分數（M = 20.89, SD = 4.15）高於實驗組學生的平均分 數（M = 16.29, SD = 6.50）；經實驗結束後，在閱讀理解分數後測表現上，實驗 組學生的平均分數（M =25.79, SD = 6.67）略高於控制組學生的平均分數（M = 24.81, SD = 4.18）。研究者欲排除兩組在實驗處理前的差異，以實際瞭解知識翻 新教學對依變項之影響，故將蒐集之 PIRLS 閱讀理解測驗前後測成績，以不同 教學方式為自變項；PIRLS 閱讀理解測驗後測分數為依變項；前測分數為共變項，
進行單因子共變數分析，以探討知識翻新教學對學生閱讀理解之影響。
圖 4-4 不同組別 PIRLS 閱讀理解整體成績長條圖
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於中度關聯強度。另外，在詮釋整合方面，其數值為 0.29，大於 0.138，屬於高 度關聯強度。此結果顯示不同教學方式之組別與基礎閱讀理解層次之間，具有較 低程度的關聯；而不同教學方式之組別與深層閱讀理解層次之間，則具有中度以 上之關聯程度。
表 4-9
不同組別 PIRL S 各閱讀理解層次成績之共變數分析摘要表
閱讀理解層次 變異來源 SS df MS F 值 ω2
提取訊息
組間（教學方式） 1.43 1 1.43 1.03 0.02 組內（誤差） 66.63 48 1.39
整體 3159 51
推論訊息
組間（教學方式） 4.79 1 4.79 1.38 0.03 組內（誤差） 167.16 48 3.48
整體 2280 51
詮釋整合
組間（教學方式） 49.30 1 49.30 19.47*** 0.29 組內（誤差） 121.54 48 2.53
整體 4702 51
比較評估
組間（教學方式） 3.61 1 3.61 5.18* 0.10 組內（誤差） 33.51 48 0.70
整體 226 51
*p < .05, ** p < .01, *** p < .001
圖 4-5 詮釋整合和比較評估兩閱讀理解層次調整後成績長條圖
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綜言之，依據上述結果可推論，知識翻新教學較傳統講述方式更有助於提升 學生之閱讀理解能力。知識翻新強調學生之間想法的互動，鼓勵學生產生多元想 法，並且進一步整合眾人的想法，是團體逐漸共構知識的學習歷程。相較於傳統 講述方式，學生獲得知識的來源多半來自教師，課堂中少有機會讓學生進行想法 的修改或討論等互動活動。而實驗組學生在以知識翻新為理念的教學下，透過社 群間文本相關問題的討論，逐漸共構出團體對於課文的理解，對於文章有更多元 更深層的閱讀理解。學生透過溝通與討論的過程，可以閱讀他人的想法，觀察他 人的邏輯和思考角度，進而學習他人的閱讀理解方式，故於整體 PIRLS 閱讀理 解表現上，實驗組顯著優於控制組。
而細分閱讀理解層次之分析，可得知在提取訊息和推論訊息兩閱讀理解層次 上，實驗組學生分數未顯著優於控制組學生分數，也顯示兩組學生在文本基礎理 解上未有顯著差異，推論其原因應是控制組教師於課堂教學上，也會針對文本的 內容進行講解，加上推論訊息和詮釋訊息乃基本文意理解，學生平時在教師指導 下，透過關鍵字、畫線等重點整理方式，也能學會順利擷取文章基本訊息。此外，
其教師也會以文章內容本身訊息進行提問，要求學生從文本中尋找答案，以檢視 其學習狀況。故兩組教學方式雖不同，其基本閱讀理解分數上，並未呈現顯著差 異。但在課文深層理解上，實驗組學生表現顯著優於控制組學生，顯示藉由知識 論壇上學生之間的互動，進行想法的激盪，學生能以不同角度理解課文，並在討 論活動學習下，觀摩並與其他同儕進行更多高層次問題討論。相較於控制組學生，
教師以講述為主，於過程中，較少詢問同學高層次問題，缺乏刺激學生將課文融 入個人觀點進行理解的學習經驗。故實驗組學生透過平台討論，更能掌握文中內 容，並進一步進行文章後的延伸思考，故對比於控制組學生更能以結合個人知識 的方式，針對文章擁有更深層的理解。
參、學生閱讀理解進步程度與知識論壇學習活動之相關
上述探討學生閱讀理解之變化以及知識論壇上的學習活動情形，結果顯示實 驗組學生在知識翻新教學下，其閱讀理解能力有顯著提升。此外，在平台活動方
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面，於學期後期的平台活動上，學生更加積極參與及更深入進行討論，平台中的 貼文類型也有所轉變，著重關注於詮釋整合和比較評估兩類深層理解的討論。而 本小節將進一步探討學生閱讀理解進步程度與平台學習活動之間其相關情形。
一、學生閱讀理解進步程度與平台參與程度之相關
在本節前面探討學生閱讀理解的表現情形，研究者將進一步瞭解學生閱讀理 解進步程度和平台的活動參與程度，此兩者間是否有其相關性。研究者將閱讀理 解進步程度和平台的參與程度，分別歸類為高低程度組，進行卡方檢定。由表 4-10 可得知，學生於各類平台活動的參與程度高低與其閱讀理解進步程度高低具 有顯著正相關，亦即當學生於平台上有越高的參與程度，其閱讀理解也有比較高 的進步。
表 4-10
學生閱讀理解進步程度與平台參與程度卡方檢定表
基礎活動 輔助活動
低參與 高參與 低參與 高參與
閱讀理解進步程度
低 9 2 8 3 高 3 10 3 10
卡方值 8.22** 5.92**
*p < .05, **p < .01, ***p < .001
研究者將平台參與活動區分為基礎活動和輔助活動，基礎活動包含貼文、回 文和閱讀貼文等活動；輔助活動則是包含使用關鍵字和鷹架等活動。細究知識論 壇不同的活動與閱讀理解進步程度之間的關係來看，貼文、閱讀他人貼文和回文 為學生知識論壇課堂中所進行的基本學習活動。在知識論壇中，學生針對課文的 內容主動提出問題，藉由組織心中想法，以貼文的方式呈現，讓他人得以閱讀其 想法，促進個人思考，並展開討論。而透過閱讀他人貼文，代表學生關注其他成
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員表達的想法，可在閱讀貼文中，增加學生對於課文理解的深度和廣度。學生在 接觸到他人想法後，發現其他同學以不同角度看待同一個問題，又或是以更高層 次的閱讀觀點來理解課文，使學生學習到很多問題並非僅有單一回答，而是涵蓋 多種可能性的解釋，以及能運用更多不同的閱讀理解層次來進行閱讀理解，挖掘 更多文章欲傳遞的意義。因此，學生瞭解到針對閱讀文本並非只有一種角度，而 是可以包含多種面向，促使學習者以更全面的角度來理解文章內涵。
接著，在閱讀完他人貼文後，學生會進行回文之動作，因為在閱讀他人想法 或是搜尋到其他資訊，經過討論和反思後，可能會擁有不同的觀點，因此在平台 上修正個人的貼文，又或是張貼另一篇貼文，闡述個人新的想法。學生透過回文，
不斷組織及改進個人想法，因此對於文章有更多、更深的理解，故較多回文的活 動代表著學生較願意與他人進行討論，藉由不同閱讀理解層次的討論，獲得相關 課文的知識，因而使自己對於文章有更好的理解。
因此，較多的基礎活動代表學生更積極參與平台活動，願意多進行思考，學 生主動提出個人問題或看法，表達對於課文內容的想法，並且透過關注他人所探 討的議題，不同人有不同看法，以更多元深入的角度切入理解文章，這也促使學 生再閱讀、再思考，並且在線上分享更多自己的想法與發現。同時，積極參與的 學生也樂於與他人保持良好互動，使想法不斷進步改善。故推測在閱讀理解測驗 中，學生經由平台上的基礎練習，在進行測驗時，主動針對文本內容展開思考，
嘗試以更多元的角度或更高層次的思考來理解文本，努力運用個人知識針對文本 進行理解與討論，因而學生基礎活動參與程度之高低，與其閱讀理解進步程度之 高低，呈現顯著正相關（X2 = 8.22, p < .01），亦即學生若於平台中參與較多的基 礎活動，其閱讀理解進步程度上也有較高的提升；反之，學生於平台中參與較少 的基礎活動，其閱讀理解進步程度上也有較低的提升。
再者，關鍵字和鷹架為貼文時所用之輔助功能。當學生在闡述個人想法時，
可使用關鍵字和鷹架所提供之協助，關鍵字的功能為幫助學生本身聚焦於自身想 法，學習重點的掌握，或是透過閱讀他人關鍵字，瞭解他人想法之重點；而鷹架 則協助學生建構個人想法，讓學生能夠有一個開場語引導自己朝這部份進行思索，
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更聚焦於課文的內容討論，避免成為日常的社交對話，使想法更加精煉完整。因 此，較多的輔助活動代表著學生藉由鷹架或是關鍵字的使用，能協助學生聚焦於 重點，並進一步以更整合精練的方式思考文章，因而對課文有更深的理解。表 4-10 卡方檢定結果顯示輔助活動參與程度之高低，與閱讀理解進步程度之高低，
兩者間呈現顯著正相關（X2 = 5.92, p < .01）。學生若於平台中有較多的輔助活動，
其閱讀理解進步程度上也有較高的提升；反之，較為缺乏使用輔助功能的平台活 動，其閱讀理解進步程度上也會有較低的提升。
綜言之，在平台的貼文、回文等活動都是學生主動探索文章意義所經歷的歷 程，讓學生享受當閱讀主人的樂趣，訓練其思考與表達。故學生在基礎活動或輔
綜言之，在平台的貼文、回文等活動都是學生主動探索文章意義所經歷的歷 程，讓學生享受當閱讀主人的樂趣，訓練其思考與表達。故學生在基礎活動或輔