融入知識翻新教學對國小學童閱讀理解和閱讀動機之影響 - 政大學術集成

全文

(1)國立政治大學教育學系碩士論文. 指導教授：洪煌堯博士. 融入知識翻新教學對國小學童政治大. 立閱讀理解和閱讀動機之影響. ‧ 國. 學 ‧. Effects of knowledge building on elementary. y. sit. io. reading motivation al v i n Ch engchi U. n. er. Nat. school students’ reading comprehension and. 研究生：黃姿瑋撰中華民國 104 年 7 月.

(2) 謝誌微風吹起，驪歌輕唱，抬眼鳳凰樹上一片燦爛火紅，轉眼間研究所的生涯，已近尾聲。關於這兩年的生活，有太多太多想要感謝的人，雖然平凡的文筆可能無法表達出心中最深的謝意，但還是藉此向陪伴與幫助過我的人，獻上最誠摯的感謝，感謝您們豐盈我的研究所生活！首先，最要感謝的是我的指導教授─洪煌堯老師，謝謝老師提供我一個機會，開啟了在 team 裡面整整一年半的學習旅程。透過每週兩小時的團隊討論與想法激盪，順利解決個人在撰寫論文所碰到的問題。洪老師也時常鼓勵我們參與國際的學術研討會，拓展個人視野，增進個人對於相關領域的交流與學習。此外，老師不單在學術研究上給予教導提攜，對於我們日常生活亦是十分關心與照顧，且總是站在我們的角度為我們思考，不吝嗇地提供幫助。謝謝洪老師一路上的耐心指導和支持鼓勵，您是我心目中教師的榜樣！老師，謝謝您！此外，特別感謝兩位口試委員，分別是中央大學的吳穎沺教授，以及交通大學的鄭琨鴻教授。感謝兩位教授細心地閱讀拙作，指導我論文不足之處與未曾察覺的盲點，協助論文更臻完善，感謝兩位老師！同時，也感謝闕助教和王先生，總是親切地協助我處理行政方面的各種細節，也不時地表達關心和鼓勵，謝謝您們對我的照顧，讓我感受到滿滿的溫暖！兩年的研究生涯，謝謝政大教教育系教授們的栽培，引領我盡情地在知識寶庫中探索學習；也感謝同窗書敏、孟庭、誼芳、雅芸、雅婷、佳鈴、舜棕、玟婷、畢帆、威廷、宜璇和秀杉的溫暖陪伴，我們共同歷經大大小小的活動，因為有你們，使我的碩班生活更加美好！特別感謝舜棕，在忙碌的工作生活中，仍抽空協. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. sit. y. Nat. n. al. er. io. 助修改我的英文摘要；也特別感謝革命夥伴─雅婷，彼此在臉書中相互提醒與打氣，共同完成論文口試，謝謝妳的貼心陪伴！另外，也很感謝 team 這個溫馨的大家庭，感謝宇慧、子耘、倍伊、惠萍、永康、小花、佩蓉、函汝、Ellie、靜華和 Amanda，在我面對論文各種疑難雜症時，總是熱心地給予協助，幫助我渡過一個個瓶頸。特別感謝宇慧協助研究資料的收集與整理，總是耐心地為我解釋許多研究方面的細節，幫助我釐清並解決問題；也特別感謝 Ellie 和靜華，陪伴著我千里迢迢地出征，讓我在路途上不寂寞！此外，還要謝謝可愛的大學好友懿萱和詩惠，以及總是在電腦前關心我的朋友們，常常在遠端替我加油打氣，雖然我們無法天天見面，但你們的關心，是支持著我更有信心和勇氣向前邁進的動力！最後，由衷地感謝我的家人，謝謝你們總是那麼信任我，總是無條件地支持. Ch. engchi. i n U. v. 我的想法，放手讓我義無反顧地做自己喜歡的事情，做我最溫暖堅強的後盾。謝謝在求學中相遇的每一位，謝謝你們的關心和愛，使我在這趟旅程中，收穫滿滿，成為最幸福的人！以此篇謝誌獻上最誠摯的祝福與感謝，願大家一切平安順心！ 2015 夏謹誌於指南山下. i.

(3) 摘要本研究旨在探討融入知識翻新（knowledge building）教學能否提升國小學生的閱讀理解和閱讀動機。研究對象為新北市某國小兩班三年級學生：其中一班為實驗組（n=24 人），另一班則為控制組(n=27)。前者採用知識翻新原則進行教學，並輔以知識論壇（Knowledge Forum）線上學習平台；後者則採傳統講述教學。實驗時間共計 18 週。本研究的研究目的在瞭解經過二種不同教學方式後，兩組學生的閱讀動機和閱讀理解表現是否具有差異。資料來源包含：（1）PIRLS 閱讀測驗前後測成績；. 政治大. （2）平台討論貼文內容；（3）平台參與活動量（包括貼文數、回文數等量化資. 立. 料）；及（4）閱讀動機量表前後測分數。資料分析採質性內容分析、單因子共變. ‧ 國. 學. 數分析、相依樣本 t 檢定、卡方檢定等方式。除探討二種教學之不同外，本研究並進一步探討實驗組學生在平台上的活動情形。. ‧. 研究結果顯示：（1）基於知識翻新教學的平台討論活動，有助於提升學生高. y. Nat. 層次閱讀理解想法的討論，但討論內容缺乏深度；（2）知識翻新教學有助於提升. io. sit. 學生閱讀理解能力；（3）學生參與閱讀理解討論之程度和品質皆與閱讀理解進步. n. al. er. 程度有正相關；（4）知識翻新教學對於學生閱讀動機並無顯著提升，但其閱讀動. Ch. i n U. v. 機提升程度與平台活動的參與程度具有正相關。根據研究結果，本研究提出相關. engchi. 討論與建議，以供後續閱讀教學及研究之參考。. 關鍵字：閱讀理解、閱讀動機、知識翻新教學. ii.

(4) Abstract The aim of the study was to investigate whether engaging students in a computer supported collaborative knowledge building environment can help them improve their reading comprehension and reading motivation. Participants in this study were 51 third-grade students from two classes in an elementary school in New Taipei City. Of the two classes, the experimental class has 24 students, and the control class has 27 students. The students taking part in the experimental course received knowledge building pedagogy with Knowledge Forum (an online multimedia platform) being used for students to collaboratively construct their reading comprehension of the textbook articles online. The duration of the study was 18 weeks. The main purpose of this study was to investigate the differences of the instructional effects between the two classes in terms of the reading comprehension. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. and motivation. Data mainly came from: (1) pre-post PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) test that investigated students’ reading comprehension; (2) the idea and discussion content contributed to Knowledge Forum; (3) participants’ interaction records automatically documented in the Knowledge Forum data (e.g., number of students’ notes contributed or built on); and (4) the pre-post MRQ (i.e., the Motivation for Reading Questionnaire) scores that measured students’ reading motivation. Both quantitative and qualitative data analyses were conducted. For. sit. y. Nat. n. al. er. io. quantitative data, one-way ANCOVA, paired t-test and chi-square were used to examine students’ reading comprehension and reading motivation; for qualitative data, content analysis was used to evaluate the quality of students’ ideas and discussion. The main findings were as follows: (1) knowledge building pedagogy were conducive to promoting the kind of online discussion that supports higher-level reading comprehension, but were unable to deepen the depth of discussion; (2) knowledge building pedagogy was conducive to enhancing reading comprehension; (3) both the degree of participation and the quality of discussion were found correlated with the degree of students’ advancement in reading comprehension; and (4) knowledge building pedagogy did not enhance students’ reading motivation; however, there was a correlation between pre-post change scores in reading motivation and the. Ch. engchi. i n U. v. degree of online participation. Based on the results, some suggestions and implications were discussed. Keywords: reading comprehension, reading motivation, knowledge building. iii.

(5) 目錄第一章緒論................................................................................................................ 1 第一節. 研究背景與動機 ........................................................................................ 1. 第二節. 研究目的與研究問題 ................................................................................ 5. 第三節. 重要名詞釋義 ............................................................................................ 6. 第四節. 研究範圍與限制 ........................................................................................ 8. 第二章文獻探討........................................................................................................ 9 第一節. 知識翻新教學 ............................................................................................ 9. 第二節. 閱讀動機 .................................................................................................. 14. 第三節. 閱讀理解 .................................................................................................. 19. 立. 政治大. 第三章研究方法...................................................................................................... 24. ‧ 國. 學. 研究設計 .................................................................................................. 24. 第二節. 教學設計與實施 ...................................................................................... 26. 第三節. 研究流程 .................................................................................................. 33. 第四節. 資料來源與分析 ...................................................................................... 34. ‧. 第一節. sit. y. Nat. n. al. er. io. 第四章研究結果...................................................................................................... 44. i n U. v. 第一節. 知識論壇中學習活動情形 ...................................................................... 44. 第二節. 國小學生閱讀理解變化情形與其平台活動之相關 .............................. 60. 第三節. 國小學生閱讀動機變化情形與其平台活動之相關 .............................. 71. Ch. engchi. 第五章結論與建議.................................................................................................. 80 第一節結論 ............................................................................................................ 80 第二節建議 ............................................................................................................ 84 參考文獻...................................................................................................................... 88 附錄一實驗組教學活動流程範例.......................................................................... 95 附錄二閱讀動機量表使用同意書.......................................................................... 99. iv.

(6) 表目錄表 2-1 Chall 閱讀理解能力發展階段（研究者自行整理）………………………..21 表 3-1. 研究對象分配表………………………………………………………........25. 表 3-2. 教學內容比較表……………………………………………………………28. 表 3-3. 教學教材歷程時間表………………………………………………………29. 表 3-4. 研究資料來源與分析……………………………………………….……...34. 表 3-5 PIRLS 閱讀理解測驗問題類型分配表…………….…………………...….36 表 3-6. 閱讀動機量表之因素與例題………………………………………………38. 表 3-7. 閱讀理解討論分類編碼表…………………………………………………40. 表 3-8. 閱讀理解討論品質之對應評分表………………………………………....42. 表 4-1. 學生於知識論壇活動量之相依樣本 t 檢定摘要表(n=24)…………..……45. 表 4-2. 學生於知識論壇各類活動之相關係數分析摘要表 (n=24)……….….….46. 表 4-3. 學生平台整體討論之問題提出與回應統計表……………………………47. 表 4-4. 學生平台整體討論貼文數量前後期之相依樣本 t 檢定摘要表(n=24)…...49. 表 4-5. 不同組別 PIRLS 閱讀理解整體成績之同質性考驗摘要............................61. 表 4-6. 不同組別 PIRLS 閱讀理解整體成績之共變數分析摘要表………..……..61. 表 4-7. 不同組別 PIRLS 各閱讀理解層次成績之描述性統計……………………62. 表 4-8. 不同組別 PIRLS 各閱讀理解層次成績之同質性考驗摘要表………..…..63. 表 4-9. 不同組別 PIRL S 各閱讀理解層次成績之共變數分析摘要表……….......64. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 表 4-10 學生閱讀理解進步程度與平台參與程度卡方檢定表……………………66 表 4-11 學生閱讀理解進步程度與閱讀理解討論品質卡方檢定表………………69 表 4-12 不同組別閱讀動機整體分數之同質性考驗摘要表………………………72 表 4-13 不同組別閱讀動機整體分數之共變數分析摘要表………………………72 表 4-14 不同組別閱讀動機各因素成績之描述性統計……………………………73 表 4-15 不同組別閱讀動機各因素之同質性考驗摘要表…………………………74 表 4-16 不同組別閱讀動機各因素分數之共變數分析摘要表……………………76 表 4-17 學生閱讀動機提升程度與平台參與程度卡方檢定表……………………78. v.

(7) 圖目錄圖 3-1. 研究架構圖..……….………………………………………………….........25. 圖 3-2. 研究設計流程圖……………………………………………………………26. 圖 3-3. 教室平面略圖………………………………………………………………30. 圖 3-4. 電腦教室平面略圖…………………………………………………………30. 圖 3-5. 知識論壇學習平台介面……………………………………………………31. 圖 3-6. 知識論壇平台貼文介面…………………………………………………....32. 圖 3-7. 研究流程圖………………………………………………………………....33. 圖 4-1. 學生於知識論壇整體閱讀理解討論貼文類型趨勢圖……………………48. 圖 4-2. 學生回文情形圖……………………………………………………………58. 圖 4-3. 學生使用鷹架情形圖……………………………………………………....59. 圖 4-4. 不同組別 PIRLS 閱讀理解整體成績長條圖………………………….......60. 圖 4-5. 詮釋整合和比較評估兩閱讀理解層次調整後成績長條圖………………64. 圖 4-6. 不同組別閱讀動機整體分數長條圖……………………………………....71. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vi. i n U. v.

(8) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討國小學童之閱讀理解和閱讀動機之研究。本章節共分為四節，首先第一節先闡述本研究背景與動機；第二節探討本研究目的與研究問題；第三節解釋重要名詞；第四節為研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機. 政治大資訊快速傳遞和目不暇給訊息的衝擊之下，人們對於知識的掌握與應用需要比以立現今 21 世紀為知識經濟的時代，隨著網路發達，知識和科技日新月異，在. ‧ 國. 學. 往更加敏銳，方能立足於當前知識爆炸的社會，而閱讀便是最快速、有效掌握知識的學習最佳途徑，同時也是獲得一切知識的基礎（江逸之，2007；齊若蘭，2003）。. ‧. 閱讀是複雜的認知歷程，包含識字和理解兩部分，識字僅為基礎能力，其核心在於理解，因為識字僅能順利進行閱讀，而理解才是最重要的目標（柯華葳，1993；. y. Nat. sit. 洪月女譯，1998；胡永崇，2008；Polloway & Patton, 1997）。故在閱讀過程中，. n. al. i n U. 判的思考，使之順利地擷取、應用知識及解決問題。. Ch. engchi. er. io. 讀者需要透過「理解」來獲取重要知識，並進一步結合個人認知，進行詮釋和批. v. 早在 20 世紀末，各國便開始將注意力的重心從經濟、軍事轉移至教育與文化，根據經濟合作與發展組織 Organization for Economic Co-operation and Development（OECD, 2006）調查指出國家經濟、閱讀與國家者關係密不可分，國家人民之閱讀能力越高，其經濟所得越高，而國家競爭力也會隨之提升。由此可知，國民閱讀能力成為下一個國家實力的關鍵，於是各國紛紛投入大量經費與時間，推動一系列的閱讀計畫，培養下一代閱讀能力，以紮下厚實國家知識與競爭力量之基礎。在各國閱讀計畫中，美國於 1996 年開始陸續推動「美國閱讀挑戰」運動（America Reads Challenge）及「閱讀優先」計畫（Reading First），指出閱讀能. 1.

(9) 力為學習其他知識之基礎，期望學生於三年級時具備獨立閱讀之能力，以奠日後學習其他知識之基礎（U.S. Department of Education, 1997, 2001）。加拿大在 1997 年推動「培養閱讀人」計畫（Raise a Reader），提倡閱讀活動，特別是鼓勵孩童及早培養閱讀習慣，享受閱讀樂趣（楊淑娟，2003）。除歐美國家外，還有其他亞洲國家也陸續推動閱讀計畫，以鄰近國家日本為例，於 1988 年開始盛行學生晨間閱讀活動，鼓勵學生每天安靜閱讀 10 分鐘書籍（江美滿，2010），引領日本進行一場寧靜的閱讀革命。而在國內，有感於其他先進國家積極開展閱讀運動，政府公布九年一貫課程課綱之後，便將閱讀能力視為重要能力指標之一。教育部（2010），於 2001 年宣. 政治大. 布開始推動為期 3 年之「全國兒童閱讀計畫」；為延續其活動成效，於 2004 年針. 立. 對弱勢地區提出為期 4 年之「焦點 300─國民小學兒童閱讀推動計畫」，提升其文. ‧ 國. 學. 化資源不足地區之圖書資源，以縮短城鄉之間教育資源的差距；於 2008 年更提出「悅讀 101──教育部國民中小學閱讀提升計畫」，進行國中小學全面性的閱讀. ‧. 推動。這些計畫多為在閱讀量上的推廣，其主要目的包含：充實學校圖書資源、. y. Nat. 補助地方和民間團體辦理相關閱讀推廣活動、培訓種子教師等等，積極營造出一. io. er. 提供教師閱讀相關方面諮詢與課程（教育部，2012）。. sit. 個適合閱讀的優質環境。另外，在 2010 年在全國分區成立閱讀教學研發中心，. al. n. v i n Ch 為瞭解十幾年來臺灣學生閱讀理解力表現，我國這幾年積極參與國際性的評 engchi U. 比，包含促進國際閱讀素養研究（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）和國際學生能力計畫（The Program for International Student. Assessment，簡稱 PISA）等測驗。在 2012 年 PISA 測驗中（OECD, 2014），臺灣 15 歲學生在書面閱讀素養表現，平均數 523 分，高於國際平均數 496 分，但相較於上海、香港、新加坡、日本及韓國之平均分數，仍有 13 分以上之差距，成績並不十分理想。而在 2011 年 PIRLS（柯華葳、邱嘉慧、詹益綾、游婷雅、楊芝瑜，2013）調查結果中顯示，近幾年在學校、圖書館和政府等多方努力下，臺灣學生閱讀整體成績為 553 分，高於國際平均值 500 分，但距離香港、俄羅斯、芬蘭和新加坡等領先國家仍差距達 14 分以上，且在高層次閱讀理解上仍有進步. 2.

(10) 之空間。另外，該報告也指出臺灣學生普遍閱讀動機不高，其中具有高閱讀動機的學生比例顯著低於國際平均值。綜合上述資料可知，目前國中小學推動的閱讀活動，在閱讀理解和閱讀動機方面仍有進步之空間。臺灣學生閱讀能力表現不佳之可能原因有二，第一，上述推動之閱讀計畫，雖逐漸喚起學校及社會大眾對閱讀的重視，但許多學校在推行上利用兌換獎品來鼓勵學生大量閱讀，或是透過閱讀護照、閱讀小博士等活動設計，來推動閱讀教育（林玫伶，2004），過於重視形式與產出。其次，PIRLS 報告（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008）指出國文課堂中，教師多半將重點放在生字詞教學，花費解釋生字詞教學時間較進行閱讀理解教學時間多，即顯示國文課堂中，教師. 政治大. 多半將注意力放在教導學生認識字詞，而非文本之探討，因而學生缺乏反思和批. 立. 判之能力。然而，閱讀的關鍵核心在於思考（柯華葳，2009），除了閱讀表面文. ‧ 國. 學. 字訊息外，更重要的是進行思考和判斷，應該提供較多機會讓學生可以進行閱讀後的思考，但傳統教室中，仍以教師單方面傳授知識為主，少有機會讓學生進行. ‧. 思考和討論。因此，如何設計出更有效的教學活動，以幫助學生提升其閱讀理解. sit. y. Nat. 能力，乃值得探討的問題。. er. io. 閱讀是複雜的歷程，需要學習者具有動機，爾後才能達到閱讀理解（張毓仁、. al. v i n Ch 乃是影響學生閱讀能力最重要的因素（賓靜蓀，2010） e n g c h i U 。Gambrell（1996）認為 n. 柯華葳、邱浩政、歐宗霖、溫福星，2011），PISA 報告亦重視閱讀動機，認為此. 閱讀動機會使個體長期閱讀並樂在其中，教學中最重要目標在於激發學生的閱讀動機。美國教育學者 Lerner 認為閱讀是一種建構過程，需要具有動機，更是終身的追求（引自陸建國，2004）。亦即，閱讀不單接收作者想法，而是透過個體. 與他人互動重建意義的歷程，而且閱讀本身也需要動機，才能有動力持續閱讀，終身學習知識，所以教師應該重視學生閱讀動機之激發，鼓勵學生投入於閱讀活動。在課堂中，學生普遍缺乏閱讀動機的原因為：缺乏學習的楷模以及缺乏人際互動（李燕妮，2006），因而在課堂中，若能讓師生間展開互動、分享想法，從中獲得成就感，將會使學生更有意願投入閱讀活動。因此，安排一個理想的閱讀. 3.

(11) 學習環境，進行想法上的互動，以期讓提升學生閱讀動機，亦是另一項值得探討的問題。過去傳統的學習已經無法讓學生面對知識訊息龐大的挑戰，為了迎接知識經濟的時代，教育需要進行改變，不應該如同過去著重於記憶背誦，而是應該著重培養學生具備主動蒐集知識、消化知識，並進一步思考驗證的能力（賴苑玲，2000）。但觀察臺灣學生在面對問題時，大多以不知道或想不到來回答，而且時常會簡化思考問題的廣度和面向，普遍缺乏思考的習慣（曾瑞譙，2003）。因此，教師須設法在設計教學活動方面，激發學生閱讀動機，使其樂於閱讀，並且提升其閱讀思考能力，使其能夠理解文本，以活用相關知識，讓學生具備離開學校後能夠獨. 政治大. 立理解學習的能力，達到終身學習的理想，方能符合知識經濟時代的要求。. 立. 本研究採知識翻新（knowledge building）教學，以想法為中心進行教學，其. ‧ 國. 學. 理念強調學習者主動思考，透過成員間闡述、分享與討論想法，促進成員間集體. ‧. 合作並共構知識，進而幫助學習者提升學習成效（Hong, Scardamalia, Messina, & Teo, 2008；Lee, Chan, & Aalst, 2006；Scardamalia & Bereiter, 2003）。研究者希冀. Nat. sit. y. 透過知識翻新教學，改變學生被動獲取知識的學習方式，於學習過程中，學生主. er. io. 動思考，讓知識持續被修正與改善，進而共構出群體知識 (Scardamalia, 2004)。. al. v i n Ch 話、激盪的過程，產生更深層的文本討論，也讓學生能有更多對話的機會，進而 engchi U n. 是以在閱讀過程中，教師提供學習者擁有足夠時間和空間進行思考，藉由想法對. 提升學生閱讀動機和閱讀理解。因此，本研究欲探討融入知識翻新的教學方式，對於國小學生的閱讀理解和閱讀動機是否會產生影響。. 4.

(12) 第二節. 研究目的與研究問題. 依據上述之研究動機，本研究目的在於瞭解以融入知識翻新作為教學設計，學生能否在歷經 18 週的學習後，其閱讀理解能力和閱讀動機產生影響。因此，基於本研究目的，提出待答問題如下所列：. 壹、在知識翻新教學過程中，實驗組學生於知識論壇學習活動的情形為何？一、學生於知識論壇的參與情形為何？. 政治大. 二、學生於知識論壇上的閱讀理解討論活動之歷程為何？. 立. ‧ 國. 學. 貳、透過知識翻新教學後，學生閱讀理解之表現為何，且與其知識論壇學習活動是否具有相關？. Nat. sit. 二、學生閱讀理解測驗各閱讀理解層次表現情形為何？. y. ‧. 一、學生閱讀理解測驗整體表現情形為何？. n. al. er. io. 三、學生閱讀理解的進步程度是否與平台學習活動具有相關？. Ch. engchi. i n U. v. 參、透過知識翻新教學後，學生的閱讀動機表現為何，且與其知識論壇學習活動是否具有相關？一、學生閱讀動機之整體表現情形為何？二、學生閱讀動機中各因素表現情形為何？三、學生閱讀動機的提升程度是否與平台參與程度具有相關？. 5.

(13) 第三節重要名詞釋義. 壹、知識翻新（knowledge building）教學知識翻新教學強調學習群體想法共構與翻新的重要性，藉由教學原則與知識論壇輔助學習教學，給予學生開放自由的學習環境。於課堂中，學生不再是被動學習的角色，教師鼓勵學生主動提出想法，藉由同儕間的互動交流，不斷將想法進行修正與改進，因而在群體合作之下，逐漸共構出群體的文本理解知識。. 立. 政治大. 貳、知識論壇（Knowledge Forum）學習活動. ‧ 國. 學. 知識論壇（Knowledge Forum，簡稱 KF）由 Scardamalia 和 Bereiter 團隊所. ‧. 設計研發，作為協助知識翻新教學的線上學習平台。它展現出一個開放自由的討論環境，鼓勵成員分享想法，進行互動交流，進而建構出群體知識。而本研究欲. Nat. sit. y. 分析的知識論壇學習活動共包含兩層面，一是活動參與程度，係指學生於知識論. er. io. 壇上進行貼文、回文、使用鷹架等活動次數，進行活動越多，表示參與程度越高；. al. v i n Ch 壇進行的閱讀理解討論活動，學生閱讀課文後，在平台上進行發問，與同儕展開 engchi U n. 反之，進行活動越少，參與程度較低。其二是平台上的討論，係指學生於知識論. 課文內容的討論，建構出團體對於文章的理解。. 參、國小學生（elementary school student）本研究所指之國小學生為 102 學年度就讀新北市某公立國小之三年級之兩班在籍學生，其兩班中並未包含資優班或資源班等特殊班。. 6.

(14) 肆、閱讀理解（reading comprehension）閱讀理解包含四種層次，分別為：提取訊息、推論訊息、詮釋整合及比較評估。提取訊息為從文章中找到明確陳述之想法；推論訊息為連結各段落想法進行推論；詮釋整合為以個人經驗來詮釋文章整體及內部細節；比較評估則為以個人經驗來思考與評估文章中的想法。本研究之閱讀理解係以 2011 年 PIRLS 閱讀理解測驗（柯華葳、邱嘉慧、詹益綾、游婷雅、楊芝瑜，2013）進行測量，本測驗共有 2 篇分測驗，採單選和問答方式，每篇皆有各閱讀理解層次之問題，共計 28 題。分數越高者，表示學生閱讀理解能力越好；反之，分數越低者，表示學生閱讀理解能力越低。. 學. ‧ 國. 立. 政治大. 肆、閱讀動機(reading motivation). ‧. 閱讀動機係指由 Wigfield、Guthrie 及 McGrough 所提出的閱讀動機理論，共包含 11 個因素，分別為閱讀效能、閱讀挑戰、避免閱讀工作、閱讀的好奇心、. y. Nat. sit. 閱讀投入、閱讀的重要性、為認可而閱讀、為成績而閱讀、閱讀中的競爭、順從. n. al. er. io. 以及閱讀的社會理由。本研究之閱讀動機係以 Wigfield、Guthrie 與 McGrough. i n U. v. （1996）編製，由林士郁（2002）所翻譯之「閱讀動機量表」進行測量，得分越. Ch. engchi. 高者，表示學生有越高的閱讀動機；反之，得分越低，表示學生有越低的閱讀動機。. 7.

(15) 第四節研究範圍與限制. 本研究範圍受限於人力、時間、受試者等因素影響下，僅就以下範圍進行研究限制之討論。壹、研究對象本研究對象為新北市某國小三年級學生，由於研究經費限制，本研究並未擴及臺灣其他縣市；再者，新北市學生相較於其他縣市學生所接受學習環境較完備，. 政治大. 故在其他學習環境時，推論則有所限制，不宜過度推論至所有學生。. 立. ‧. ‧ 國. 學. 貳、授課教師. 本研究之國文為各班導師負責之科目，故實驗組和控制組授課教師無法為同. sit. y. Nat. 一人，雖盡量控制相同授課目標，但仍然無法全然地掌握教師授課內容。再者，. io. al. n. 究結果進行過度推論。. er. 教師本身特質或師生間的互動關係等，皆有可能影響研究之結果，故不宜將本研. Ch. engchi. i n U. v. 參、研究時間本研究所觀察之課程為 18 週，受限於研究人力、經費與校方課程安排，無法進行更長期、更全面性的觀察研究，因此若進行相同教學設計，其研究結果或許會受教學時間長短而有所改變。因此，探討本研究結果應考慮時間因素，不宜將本研究結果進行過度推論。. 8.

(16) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討融入知識翻新教學於國小國文課程對國小學生閱讀理解和閱讀動機之影響。本章針對本研究目的，共分三節：第一節為知識翻新教學之探究；第二節為閱讀動機之探究；第三節為閱讀理解之探究。. 第一節知識翻新教學. 壹、知識翻新教學理論. 立. 政治大. 過去傳統教學傾向以教師為中心，根據教師經驗去選擇學生的學習內容，且. ‧ 國. 學. 多注重知識的傳遞，使學生只是吸收、記憶知識，在課堂中，教師主導整個教學過程，缺乏讓學生主動探索的機會，在此學習環境下的學生多半只會記憶和背誦，. ‧. 對於知識缺乏真正理解，也缺乏對於學習擁有自主性的機會（Scardamalia, 2002）。. Nat. sit. y. 而現今身處知識經濟的 21 世紀，傳統的教學已經無法適應知識爆炸的時代，故. n. al. er. io. 於教學方式上應該進行改變，以因應時代之變化。. Ch. i n U. v. 知識翻新理論係由加拿大多倫多大學教授 Scardamalia 與 Bereiter 提出，其. engchi. 定義為從學習社群中提出個人想法，透過群體對於所提出之想法進行探討和整合，進而建構團體的集體知識（Scardamalia, 2004）。知識翻新所關注的重點在於想法、自主學習者和群體三者，透過學習者主動思考、提出想法，經由學習社群參與討論，改進原本想法，進而創造學習社群所共同分享的知識（Scardamalia & Bereiter, 2003）。基於此理論下，Scardamalia 和 Bereiter 團隊（2003）研發設計出知識論壇（Knowledge Forum，簡稱 KF）作為網路學習平台，其理念為營造知識翻新的學習環境，並提供一個讓學習者集體活動與合作解決問題的空間（Scardamalia, 2003），讓學習者可以於平台中發表自身想法，與他人交流想法，使想法不斷修正與改進，並增加學習者自我導向的學習活動（Hong & Sullivan, 2009）。. 9.

(17) 在知識翻新教學過程中，有別於傳統教學，使學生有足夠的空間主動學習、探索知識，其主張將學習主體回歸學生，重視每位學生的想法，讓學生自主從事學習活動，並且承擔其學習責任，鼓勵進行想法之間的分享交流，建構出群體共同的知識（Scardamalia & Bereiter, 2006）。在知識翻新過程中，每位學習者皆為學習社群中一員，共同貢獻與共享知識，因此也鼓勵學生多發表個人想法，重視其對話歷程，透過對話分享彼此知識，並促進其知識更加精進。在以知識翻新理論為原則的教學設計中，並沒有直接指導教學該如何進行，而是以 Scardamalia（2002）提出之知識翻新 12 項原則作為教師的中心原則，使教師對於知識翻新有更深入的理解，並且有其參考的方向，其最大優點在於可以. 政治大. 使教師和學生得以有相當大的彈性空間，進行更多教學的自由發揮。Scardamalia. 立. （2002）提出之原則大致上可分為三大類，分別為想法、自主學習者和群體三類。. ‧ 國. 學. 其一是想法部分，知識翻新關心學習者的想法，學習者表達不同的看法並且相互包容，甚至進一步統整多元的想法，形成更完備的知識。其次為自主學習者，學. ‧. 習者在任何場合下，對於任何知識並非照單全收，而是保持批判態度吸收知識，. y. Nat. 並勇於表達想法，與同儕交流，成為自主學習者。最後一部分為群體，學習者都. io. sit. 是學習社群的一員，共同承擔學習的責任，貢獻各自知識，並透過與同儕對話交. er. 流，建構屬於團體的知識。. al. n. v i n Ch 知識翻新 12 項原則為引導教師於現場使用，而其中與本研究分析較為相關 engchi U. 之其中四項知識翻新原則，本實驗教師應用於課堂實踐中，其詳細說明如下：一、關心學習者真正的想法（real ideas, authentic problems）. 傳統教學中，教師往往以個人觀點來教導文本重點，忽略學習者的想法，久而久之，較少有機會培養學生主動思考及溝通的能力，學生僅是被動吸收教師上課知識，鮮少針對問題提出個人看法。而在知識翻新過程中，教師並不限制問題的主題或是內容，而是鼓勵學生在閱讀文章過程中，尋找作者的想法，同時產生自己對文章的想法。在學習過程中，學生透過閱讀課文產生任何有興趣之問題皆可於知識論壇平台提出，與同儕進行想法的討論，學生. 10.

(18) 將過去所學知識，進行分享與討論，逐步共構出自己與群體對於通篇文章的理解。二、想法可以持續改進（improvable ideas）在知識翻新過程中，想法隨時可以進行補充、修改，為一個動態的想法改進歷程。學生透過與他人交流，檢視個人不足之處加以修改，提出一個更完整的暫時說法。在進行知識翻新教學時，教師應營造一個開放學習者發表想法的學習環境，讓學生能夠有安心感，才能勇於表達個人不成熟之想法，並且對彼此想法願意提出其他看法，藉由與他人對話，產生想法之間的互動，使想法持續改進。. 立. 政治大. 三、想法多元性（idea diversity）. ‧ 國. 學. 過去教學中，老師多為主導地位，教導學生既有知識，忽略不同觀點的. ‧. 看法，在知識翻新教學中，強調多樣想法的重要性，學習者提出各式各樣觀點，增加想法的深度和廣度，且透過不同想法的認同或質疑，讓想法趨向更. y. Nat. sit. 加多元、更加成熟。在學習過程中，學生可以針對個人有興趣之問題進行討. n. al. er. io. 論，產生更多不同觀點的想法，建構出更具有品質的共構知識。在此教學過. i n U. v. 程中，教師應鼓勵學生提出各式各樣的想法，藉由不同想法的激盪，使學生. Ch. engchi. 對文章的理解能夠更加完整多元，並且達到更深層次的閱讀理解。四、學生為知識的自主追求者（epistemic agency）傳統教室的上課方式，教師多半希望學生能夠安靜聽教師說話，並記下教師所提示的重點；又或是有課堂討論時，多由教師拋出問題，學生進行簡單回應，在整個學習過程中，學生大多扮演著被動的知識接受者。然而，知識翻新教學強調學生是自發進行學習，以積極主動的態度，營造社群共構知識的學習氛圍。學生主動與同儕想法進行互動交流，積極地針對文本主動提出問題，並進一步對於有興趣之問題進行探索與討論，逐步共構出課文的理. 11.

(19) 解。在此學習過程中，學生不再被動地吸收知識，而是轉變為學習的主導者，展開主動學習探究，提升其內在動機，成為自主學習者。. 綜上所言，在閱讀理解教學上，我們不應是讓教師單獨講述個人對於課文的理解知識，而是要鼓勵學生進行思考，提出個人所關注的問題，並藉由同儕之間想法激盪的過程，建構出學習社群對於文本的理解。在知識翻新學習過程中，教師鼓勵學生提出問題，針對有興趣之問題表達看法，在學生回答時可能運用個人舊有經驗或過去習得的知識，藉由進行一來一往討論，因而對問題提出更具有解. 政治大而其想法討論過程可藉由知識論壇得以記錄下來，於線上學習社群的分享與討論，立釋力的答案，逐步建構出完整豐富的課文理解，而非僅限於單純的文本表面資訊。. 長，提升對於課文更完整深刻的理解。. 學. ‧ 國. 學習者得以關注想法的過程，將其注意力投入於閱讀歷程中，持續進行知識的成. ‧ y. Nat. er. io. sit. 貳、知識翻新教學之相關研究. al. 目前身處於資訊爆炸的時代，若教師仍著重於講述、不斷灌輸學生知識的教. n. v i n Ch 學方式，已經不符合知識快速發展的社會。由此可知，教師應該進行轉變，採以 engchi U 學生為主的教學方式，將學習責任回歸學生身上，培養學生主動學習、積極思考的能力。Sawyer（2004）認為教師可以用較為彈性的方式設計課程，使學習發生變化，在教學過程中可著重於師生互動討論，營造開放創造的學習氛圍，以培養學生思考能力及提升其學習成效。知識翻新教學以知識翻新原則作為架構，教師鼓勵學生發表想法，引導學生進行想法與知識的討論，並且協助學生以協作討論的方式進行學習（Scardamalia & Bereiter, 2006）。課堂中教師和學生的角色發生轉變，教師不再為主導者，而學生的角色也由過去傳統教育中的知識接受者，轉變為知識探索者。Scardamalia （2004）認為在知識翻新環境中，搭配知識論壇作為輔助教學，能夠讓學習更具. 12.

(20) 有成效。而其相關實證研究發現，運用知識翻新學搭配知識論壇，能夠有效幫助知識建構與自主學習活動於課堂中實踐，使學生達到更好的學習效果，（Hong, et al., 2008）。 Oshima 等人（2004）將知識翻新教學應用於國小高年級學生的科學教育中，教師引導學生進行科學知識的探索活動，藉由同儕之間討論，建立出學習社群的共構知識，該研究發現學生透過此教學方式，學生更願意分享自己的想法，也更願意投入於科學探究活動中學習。 Lee 等人（2006）則以香港九年級學生作為研究對象，將知識翻新教學應用. 政治大對於學習內容具有架構性的理解。再者，該研究還發現學習社群透過同儕間的討立於自然課程中，該研究發現透過知識翻新原則引導所建立的學習檔案，學生更能. 論，逐步共構其自然方面知識，不僅提升團隊成果品質，亦能夠促進自我學習的. ‧. ‧ 國. 學. 成效。. Sun、Zhang 與 Scardamalia（2008）研究知識翻新教學對於國小四年級學生. sit. y. Nat. 詞彙學習之影響，該研究發現不論社會還是自然等科目，學生投入於知識翻新教. io. er. 學活動程度與其詞彙成長具有高度相關。此外，經過知識翻新教學活動後，學生能夠更加理解其相關科目知識，且其貼文內容中出現更多學術語言的使用，促進. n. al. 學生使用語言文字的深化。. Ch. engchi. i n U. v. 透過上述相關研究可得知，知識翻新教學對於學生學習成效有所幫助。教育本不該只是一味照本宣科，而是應以學生為中心，讓學習者成為學習主體，透過同儕的互動討論，共同建構屬於團體的知識。故研究者希冀透過知識翻新教學，學生能夠主動探究知識，成為知識的自主追求者，與同儕相互合作，分享或挑戰不同觀點，使之更加投入於閱讀活動當中，提升其閱讀動機，成為一位主動積極的讀者。除此之外，亦希望藉由課堂中不同想法的激盪、統整不同觀點，共構出對於文本的理解，進而提升其閱讀理解能力。本研究以知識翻新原則進行教學設計，並搭配知識論壇，營造出一個學生能夠自由討論的空間，期許藉由此教學活動，能夠提升學生的閱讀理解能力以及閱讀動機。. 13.

(21) 第二節閱讀動機. 壹、閱讀動機定義和理論閱讀主要是以識字為基礎，並配合理解，將作者欲傳達的意義轉化成為讀者個人對文本的理解（張毓仁等人，2011）。故閱讀最終目標在於理解，但在進行閱讀活動時，需要具有閱讀動機，學習者才會主動且願意進一步與文本材料之間進行互動，進而達到閱讀理解（Lerner, 2000）。換言之，閱讀動機是影響讀者選擇閱讀與否的關鍵，而具有閱讀動機方能喚起學習者對於文本的重視，也才進一. 政治大就是激發學生的閱讀動機，使學生能夠長期沉浸於閱讀活動。國內學者張春興立. 步有閱讀理解的歷程。因此，Gambrell（1996）認為閱讀教學中，最重要的目標. ‧ 國. 學. （1989）將動機界定為引起並維持個體的活動，及引導該活動朝向某一個目標的內在歷程，亦即個體散發強大的能量，指導並維持該活動朝向某一特定的目的與. ‧. 行為的內在過程（王文科，1991）。林建平（1995）和李素足（1999）皆引申張春興對於動機之定義，進而指出閱讀動機為引發並維持學生的閱讀活動，及引導. y. Nat. sit. 該閱讀活動趨向閱讀理解目標所進行一段的內在心理歷程。由此可知，閱讀動機. al. n. 的重要因素。. er. io. 能夠驅使個體維持長期閱讀行為，並朝向閱讀理解的目標前進，是影響閱讀理解. Ch. engchi. i n U. v. Wigfield 和 Guthrie 根據理論文獻分析、晤談與長期教室觀察等方式，提出閱讀動機由多種面向所組合而成（Baker & Wigfield, 1999; Wigfield, 1997; Wigfield & Guthrie, 1995, 1997），並非單一因素可以清楚說明閱讀動機。Wigfield （1997）則進一步提出分類，將 11 個因素分類成 3 類，以下分別敘述各類之意涵：一、能力和效能信念（self-efficacy beliefs）（1）閱讀效能（reading efficacy）：對能成功閱讀的信念、能控制閱讀的勝任感。. 14.

(22) （2）閱讀挑戰（reading challenge）：喜歡或願意接受較複雜、有難度的書籍。（3）避免閱讀工作（reading work avoidance）：不喜歡閱讀字詞艱難，或是內容複雜的文本，會採取避免投入閱讀工作的態度。二、成就價值與目標（achievement values and goals）（1）閱讀的好奇心（reading curiosity）：對有興趣之閱讀主題的渴望。（2）閱讀投入（reading involvement）：經歷不同文體或文本訊息的享受而忘我地投入閱讀當中，甚至忘記時間。（3）閱讀的重要性（importance of reading）：主觀的視閱讀為最重要的工作. 政治大（4）閱讀中的競爭（competition in reading ）：在閱讀中勝過別人的渴望。立價值，即為個人對於成為一位好讀者的重視。. （5）為認可而閱讀（recognition for reading）：以獲得實際的認可為成功閱. ‧ 國. 學. 讀的報酬。. ‧. （6）為成績而閱讀（reading for grades）：希望被視為好學生或是得到好成績而閱讀。. sit. y. Nat. io. n. al. er. 三、社會（social aspects）. i n U. v. （1）閱讀的社會理由（social reasons for reading）：透過與同儕、朋友及家. Ch. engchi. 人等分享閱讀獲得意義的一種過程。. （2）順從（compliance）：為符合外在目標或他人命令而閱讀。. Wigfield 和 Guthrie（1997）以其理論發展之閱讀動量表研究閱讀動機，確認閱讀動機包含多面向因素建構而成，且大部分因素之間具有低度至中度正相關，僅避免閱讀工作與其他多數因素之間呈現負相關。近年來國內也多有研究翻譯並運用此量表進行閱讀動機相關之研究（宋曜廷、劉佩雲和簡馨瑩，2003；林士郁， 2002），其分析結果亦表示與 Wigfield 等人之閱讀動機理念包含多元構念之觀點具有一致性（Baker & Wigfield, 1999; Wigfield, Guthrie & McGrough, 1996; Wigfield, 1997）。 15.

(23) 由上述可得知，閱讀動機包含多面向，非單一行為可以解釋，而 Baker 和 Wigfield（1999）認為其理論發展之閱讀動機量表可以廣泛測量閱讀動機可能層面，亦相較於其他測量工具容易理解。故本研究擬以 Wigfield 與 Guthrie 的閱讀動機理論作為分析的基礎架構，使用由林士郁（2002）連同吳靜吉和林偉文參考 Wigfield 等人（1996）所編製的閱讀動機量表（Motivation for Reading Questionnaire, MRQ），以多元面向之閱讀動機，瞭解在國文課程中融入知識翻新教學後，其國小學生閱讀動機之變化情形。. 貳、閱讀動機之相關研究. 立. 政治大. 21 世紀為知識經濟時代，面對龐大紛雜的知識訊息，教師最重要的教學目. ‧ 國. 學. 標乃是培養學生閱讀理解能力，但在閱讀時，也須具備有閱讀動機，因為學生內心存在著閱讀動機，方能喚醒對書籍的重視，並進一步開始有閱讀理解歷程，故. ‧. 閱讀動機為影響學生選擇閱讀與否的主要因素（Guthrie, 1991; Kush & Watkins,. sit. y. Nat. 1996）。目前已有許多研究設計不同之教學內容，探討是否能夠提升學生閱讀動. io. n. al. er. 機，以進行主動閱讀。. i n U. v. Gambrell（1996）以訪談的方式探討影響學生閱讀動機之重要因素，其研究. Ch. engchi. 發現「閱讀書本的機會」、「豐富書籍的班級環境」、「學生自主選擇書本」以及「他人互動討論」此四個因素乃是影響學生閱讀動機之重要因素，此研究顯示出學生擁有越多閱讀書籍機會，閱讀動機越高，而教室提供越豐富的書籍，讓學生可自主選擇閱讀書本，其閱讀動機也會越高。此外，學生常與同儕進行閱讀討論，或者獲得他人的鼓勵，能夠擁有較高的閱讀動機。Guthrie 與 McCann（1997）則是探究影響國小不同年級學生之閱讀動機的因素，其研究結果顯示，當三年級學生碰到閱讀困難時，教師給予較多閱讀的支持與協助，可提升其閱讀動機；而五年級學生則是在閱讀上，教師給予更多自主權，讓學生可以掌握個人閱讀進度、選擇書籍權利等，有助於提升其閱讀動機。. 16.

(24) Miller 和 Meece（1997）調整教學和閱讀作業，探究學生閱讀動機是否有所轉變。研究發現統整的課程設計，亦即同一課程結合聽說讀寫四項不同之語言活動，能提升學生的內在閱讀動機。此外，此研究還指出在真實生活中多給予讀寫的機會，讓學生能夠學習溝通表達的能力，並且主動建構意義，成為學習的主動者，乃是引起動機最有效的方法。而 Wigfield、Guthrie、Tonks 與 Perencevich （2004）則發現學生若能知覺到個人對於閱讀活動內容能夠自主掌控，而非僅單方面接受既定課程與學習內容，以及有較多機會與同儕、師長進行互動討論、分享閱讀心得，能夠產生較高的自我效能與內在動機。林秀娟（2001）設計 11 週之閱讀討論教學課程，在量化分析部分，學生後. 政治大. 測閱讀動機顯著優於前測閱讀動機，顯示同儕之間分享討論，能有效提升學生之. 立. 閱讀動機；在質性部分，訪談動機改變最高和最低之學生，發現動機改變最多學. ‧ 國. 學. 生相較於動機改變最少學生擁有較佳的表達能力、較喜愛閱讀、閱讀討論後其閱讀量增加、選書興趣廣泛，結果顯示喜愛閱讀、閱讀討論、廣泛選擇書籍可能為. ‧. 影響閱讀動機之因素，但因訪談人數較少，可能無法推論至所有學生。. Nat. sit. y. 趙維玲（2001）和楊麗秋、黃秀霜與陳慧萍（2009）都以國小學生作為研究. er. io. 對象，實施故事討論（booktalk）教學，教師以口頭或小廣告介紹書籍，吸引學. al. v i n Ch 得，藉此探討故事討論教學對學生閱讀動機之影響。研究結果顯示，實施 booktalk engchi U n. 生對於書籍的好奇心，而後在教師引導及鼓勵下，學生進行文本討論以及分享心. 教學有助於增進學生之閱讀動機。但楊麗秋等人（2009）也發現討論過程中，仍. 多是教師主導討論，故建議若能以學生為中心進行，學生發表的意願或許能更加強烈。莊佩玲（2002）探討以小組討論教學對於國小六年級學生閱讀動機之影響，分為三組進行：一組接受小組討論，一組實施靜讀教學，另一組則無閱讀活動。其研究結果顯示，在閱讀動機總分中，接受小組討論教學學生在閱讀動機總分中顯著優於無任何閱讀活動學生。針對內在動機部分，小組討論組其內在動機顯著高於未接受閱讀組；而外在動機部分，小組討論實驗組其外在動機顯著高於其他兩組。該研究者推論，學生藉由小組討論之互動，過程中產生競爭、為獲得他人. 17.

(25) 認可等動機因素，因而促使增進其外在動機。另外，透過問卷方式，學生認為小組討論最大優點為同儕相互討論，可以進行腦力激盪，故藉由閱讀討論可提升學生的閱讀動機。郭翠秀（2007）整理國內外研究發現透過閱讀後的提問與討論，可以促進學生閱讀理解能力，此外，藉由與同儕的互動，還能激發學生閱讀動機，進而主動投入理解文本意義的學習。McKeown 和 Beck（2004）亦提到在閱讀過程中，教師先進行示範，而後引導學生討論，逐漸釋放責任給學生，讓其練習運用質問作者方式，針對文本內容進行提問，引發對文本之好奇心，進而與同儕和教師相互分享討論文本和挑戰不同觀點，建立文章完整之意涵，而非僅擷取表面的資訊。. 政治大. 此教學以學生質問作者的方式，協助了解作者的觀點，主動建構完整豐富的意涵，. 立. 使自己成為主動的閱讀者，提升學生投入文本、挑戰複雜艱深文本之意願，也讓. ‧ 國. 學. 學生透過提問能維持主動建構知識，降低逃避閱讀工作的態度，符合 Wigfield 等人（1997）提出的效能、挑戰和避免閱讀工作等閱讀動機之因素；除此之外，. ‧. 藉由同儕想法互動交流，追求文本意義並挑戰不同觀點，並且逐步修正與精益個. y. Nat. 人原有觀點，亦符合 Wigfield 等人（1997）認為影響閱讀動機的社會、挑戰等因. er. io. sit. 素（蔡宜芳，2009）。. al. v i n Ch 中最重要的便是激發學生的閱讀動機（Gamebrell, 1996），教師在設計閱讀教學 engchi U n. 統整上述研究，閱讀動機能驅使學習者進行長期閱讀並樂在其中，因此教學. 時，也應努力朝提升學生閱讀動機之方向思考，以培養學生之閱讀動機，促使學生能夠熱愛閱讀，進而更投入於閱讀活動。在整理各相關研究中，可發現以學生為中心、營造社交互動的機會、設計統整性課程等，皆為提升學生閱讀動機之方法。而本研究係以知識翻新教學為主，其著重於學生為學習中心，教師營造一個開放的學習環境，鼓勵學生主動朝個人關心之課文議題進行討論，藉由同儕和師生之間想法的討論互動，讓學生有機會主動建構課文意義，獲得愉悅的閱讀經驗，並在互動過程中，引起個人的好奇心，更願意投入心力於閱讀活動當中，進而提升其閱讀動機。. 18.

(26) 第三節閱讀理解. 壹、閱讀理解的意涵閱讀是複雜的認知歷程，其最終目的在理解文章內容，進而獲得意義，而閱讀成分中，包含識字和理解兩成分，識字僅為基礎能力，理解則是從閱讀文章中獲得意義，乃是閱讀中最重要的目的（柯華葳，1993；洪月女譯，1998；胡永崇， 2008；Polloway & Patton, 1997）。換言之，閱讀並不應該僅隨意瀏覽，而是應著重理解，唯有透過理解，學生方能了解文章意義，達到閱讀真正的目的。故閱讀. 政治大讀理解，順利獲取更多的知識，具備終身學習的能力。立. 不應是著重於量的提升，而是應著重於培養學生的理解與思考，使學生能藉由閱. ‧ 國. 學. 為更加瞭解閱讀理解的歷程，進一步探究閱讀理解歷程包含之層次，許多學者提出不同的看法。近幾年來，國內最常被引用說明學生之閱讀理解為 PISA 和. ‧. PIRLS 所提供之閱讀理解歷程，分別如下進行說明：. er. io. sit. y. Nat 一、PISA 閱讀理解歷程. al. n. v i n Ch U PISA 由經濟合作發展組織（Organization Co-operation and e n g c hfori Economic. Development，簡稱 OECD）自 1997 年起針對 15 歲學生在閱讀、數學及科學素養上，進行國際的評比。在閱讀素養評比上，將閱讀理解歷程共分為三個層次（OECD, 2009）：（1）擷取與檢索（access and retrieve）：涉及讀者收集與選擇訊息的過程，擷取是指蒐集訊息；檢索則為選擇需要的訊息。（2）統整與解釋（integrate and interpret）：涉及讀者對於文本訊息之整理與進一步解釋之過程，統整是指針對文本整理出重要訊息；解釋則是解釋文本當中未提及之內容細節。. 19.

(27) （3）省思與評鑑（reflect and evaluate）：涉及讀者思考文本中隱含之訊息，以連結個人經驗和文本的訊息，省思是指透過個人經驗進行比較；評鑑則是提出個人的判斷標準。二、PIRLS 閱讀理解歷程 PIRLS 由國際教育成就評鑑委員會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱 IEA）進行每 5 年一次國際性評比，主要測量國小四年級學生的閱讀素養。在閱讀素養評比上，將閱讀理解歷程共分為四個層次（柯華葳等人，2008）。前兩個層次為基礎階段，對於文章擁有基本. 政治大. 理解；後兩個層次則需要提取個人知識和經驗，以建構出對文章的深層理解。. 立. （1）提取訊息(focus on and retrieve explicitly stated information) ：讀者從文. ‧ 國. 學. 章中找到明確陳述的訊息。. ‧. （2）推論訊息(make straightforward inferences)：讀者在段落間或段落內進行連結，推論文中沒有明確敘述的訊息。. sit. y. Nat. io. al. er. （3）詮釋整合(interpret and integrate ideas and information)：讀者運用自己的. n. 知識去詮釋和整合文章中的未明顯表達之訊息。. Ch. engchi. i n U. v. （4）比較評估(examine and evaluate content, language, and textual)：讀者對文章中的想法和訊息進行批判性的思考。. 綜合上述，識字階段僅是閱讀理解之前期基礎，而閱讀想要達到真正理解目的，就需要仰賴上述之閱讀理解層次。而針對理解部分，兩者對閱讀理解層次分類分異性不大，研究者定義閱讀理解為掌握各段訊息，經由推論的過程，連結段落之間的訊息，而後結合個人認知，對文章進行詮釋和批判的思考，提出個人相關見解，進一步運用所學習到的知識，對文章產生更深層的理解，以獲得文章真正意義。. 20.

(28) 貳、閱讀理解能力發展階段 Chall（1996）將閱讀理解發展階段歸納成六個階段，前三個階段「學習如何閱讀」（learning to read），乃建立基本書寫概念和培養識字基礎，往後才能順利透過閱讀來學習新知；後三個階段為「藉閱讀而學習」（reading to learn），藉由閱讀來獲取新知，以閱讀理解來吸收文章傳遞的知識，並進而針對知識進行舉證或比較等批判性思考，表 2-1 為各階段之說明。. 表 2-1 Chall 閱讀理解能力發展階段（研究者自行整理）時期. 立. 出生至六歲. 閱讀理解能力. 1.開始學習閱讀. 學. ‧ 國. 閱讀前階段. 政年齡治大六至七歲. 2.建立文字與口語之對應關係. 流暢階段. 七至八歲. 3.開始能夠流暢進行閱讀. 閱讀新知階段. 八至十四歲. 多元觀點階段. 十四至十八歲. 建構與重建階段. 十八歲以上. n. Ch. engchi. y. sit. 思考. er. io. al. 1.透過閱讀學習知識 2.學習者能夠進行閱讀理解，將知識進行吸收，從單一觀點朝向多元觀點，甚至加入批判性. ‧. Nat. 識字階段. i n U. v. 本研究對象為國小三年級學生，正是從「學習如何閱讀」往「藉閱讀而學習」的轉換階段，此時學生已逐漸能夠流暢地進行獨立閱讀，但因先備知識有限，加上三年級課程之深度廣度逐漸增加，故需要教師進行教學設計，引領學生進行課文之閱讀，提升其閱讀理解能力，使之具備吸收知識成為個人能活用知識的能力，順利邁向閱讀新知階段，達到有效的閱讀理解。本教學中，教師進行字音、字形等生字詞教學屬於識字階段的培養，而探究全文內容則屬於閱讀理解階段的養成，本論文研究方向乃以提升學生閱讀理解能力為目標，希望透過知識翻新的教學設計，讓學生主動思考文本內容，透過想法的互動交流，以更深度豐富的方式來理解課文，提升其閱讀理解能力。. 21.

(29) 參、閱讀理解之相關研究 21 世紀為知識經濟時代，面對龐大紛雜的知識訊息，教師最重要的教學目標乃是培養學生閱讀能力，而閱讀最重要核心在於理解（柯華葳，1993；洪月女譯，1998；胡永崇，2008；Polloway & Patton, 1997），透過閱讀理解來吸收各式各樣的知識，並且將知識進一步反思和應用。由此可知，閱讀理解之重要性，然而在教學現場中，發現大多數學生能找出文章表面訊息，卻無法結合生活經驗，進而理解文章中的深層意涵，而此與 PIRLS 研究結果一致（陳欣希，2013）。因此，教師在課程設計上，應以提升學生閱讀理解能力為目標，讓學生能夠主動閱讀、學習思考，以理解文章內容，進一步內化成為個人知識，遠比教師不斷給予大量知識來得重要。. 立. 政治大. 以往教學多著重於課文內容知識教學，缺乏引導學生思考和討論的空間，教. ‧ 國. 學. 師容易忽略培養學生閱讀理解之能力。趙鏡中（2011）提出閱讀理解的教學重點. ‧. 應從「教教材」轉為「用教材教」，培養學生閱讀理解能力，而非只是認識文章中的生字詞。因此，教師也需要進行教學調整，歸納其三個重點，重視識字轉向. Nat. sit. y. 重視理解、由講述教學轉向討論教學、精熟學習改為策略教學；教師將過去簡化. er. io. 閱讀為識生字詞的教學轉為朝向理解與批判能力的教學，過程中應該以學生為中. al. v i n Ch 以傳統講述改為策略性教學，重視學生自主性學習，逐漸引導學生學習思考、與 engchi U n. 心，拋棄傳統講述教學，採取討論的方式，重視學生的自主學習。換言之，教師. 課本內容對話，透過提問思考與溝通表達等閱讀理解策略，深入文本的理解探討，使學生清楚瞭解作者透過文本欲傳遞之想法，提升其學習成效。 King（1994）認為協助學生產生記憶、理解、統整等不同類型之問題，可以使學生以不同方式思考與討論文本內容，而 Davey 與 McBride（1986）亦認為藉由將閱讀材料的重要概念形成問題，並且自我詢問，可以協助學生專注於文章重要訊息且有效提升閱讀理解。施頂清（2000）探討自我發問及小組合作討論之教學對於國中學生之閱讀理解影響，實驗組使用自我發問結合小組討論之教學方式；控制組則單純進行自我發問之教學。研究結果顯示學生提出個人對於文章概念之重要問題，可有效提升學生之閱讀理解，此外，實驗組結合小組合作討論之. 22.

(30) 教學方式，藉由問題在小組中與他人互動交流，可發現其閱讀理解能力顯著優於控制組學生，且在統整性和理解性等高層次問題表現上，顯著優於未接受小組合作之學生。湯平治（2000）研究結果亦顯示透過同儕討論，可以相互刺激，且彼此觀摩學習，更能深入理解文章之意義。 Beck、Mckeown、Sandora、Kucan 與 Worthy（1996）指出以文本為目的之閱讀教學，可透過問題活絡討論氣氛，促使學生投入閱讀文本中，藉由連結先備經驗以表達觀點，質疑作者看法，能促進學生進行深度思考，提高其閱讀理解表現。Beck 等人（1996）整理相關教學研究發現，透過提問與討論的教學方式，學生回應問題時，能著重於擴展文本意義之回答，而非僅擷取表面文本訊息，且. 政治大. 使教室經常發生學生之間的想法互動。同時，亦改變教室型態，教師逐漸釋放知. 立. 識權威性，將閱讀責任轉交給學生，與學生共同決定文本應該如何進行詮釋。. ‧ 國. 學. 綜合上述，透過同儕團體之間閱讀討論以及讓學生自主學習，能協助提升學. ‧. 生之閱讀理解；學生藉由思考問題與回應問題之過程，幫助學生從文章中獲取重要訊息，並增進對文章的理解。由上述研究結果可得知，團體討論方式可以協助. Nat. sit. y. 提升學生之閱讀理解，透過開放性問題，促使學生投入閱讀活動，藉由討論過程，. er. io. 建構其文本的深層理解，並達到真正閱讀目標。本研究欲透過知識論壇的使用，. al. v i n Ch 此提升閱讀理解能力。然而，研究者發現上述之實驗多為課堂中進行，缺乏學生 engchi U n. 不但讓每位學生有發表的機會，並且隨時可觀摩和參與同儕想法的互動討論，藉. 想法討論活動之歷程分析，而本研究透過知識論壇之學習輔助，使學生想法具體化與視覺化（Zhang, Hong, Scardamalia, Teo, & Morely, 2011），藉此來觀察學生閱讀理解想法討論的變化過程。. 23.

(31) 第三章. 研究方法. 本研究旨在探討藉由融入知識翻新的教學設計，國小學童能否提升其閱讀理解和閱讀動機。本章共分為四節，以下分別就研究設計、教學設計與實施、研究流程以及資料來源與分析，逐一進行相關說明。. 第一節研究設計. 政治大計中的「不等組前後測設計」立，設計實驗組和控制組兩組進行前測、實驗處理及. 為深入探討兩組學生之閱讀理解和閱讀動機之差異，本研究係採取準實驗設. ‧ 國. 學. 後測，以瞭解學生閱讀之學習情形。本研究蒐集期初及期末之 PIRLS 閱讀理解測驗和閱讀動機量表，以組別為自變項；以閱讀動機、PIRLS 閱讀理解測驗前測. ‧. 為共變項；以閱讀動機、PIRLS 閱讀理解測驗後測為依變項，進行獨立樣本單因子共變數分析。此外，本研究蒐集知識論壇上學生發表之貼文等質性和量化資料，. y. Nat. n. al. er. io. 閱讀動機的影響。. sit. 藉由質化與量化資料之探討分析，以深入瞭解知識翻新教學對於學生閱讀理解及. Ch. engchi. i n U. v. 壹、研究對象研究對象為新北市某國小 3 年級學生（N = 51），共包含兩個班級，各自進行不同的教學設計。實驗組（n = 24）進行知識翻新教學的課程，並且搭配以知識論壇進行學習科技上的輔助；控制組（n = 27）則以傳統講述為主要方式授課，研究時間共計 18 週。本研究主要以實驗組為主要研究對象，探討該班學生在知識翻新教學理念下的學習過程，並比較實驗組和控制組學生之閱讀理解能力和閱讀動機差異情形，以深入瞭解知識翻新教學對於國小學童閱讀理解和閱讀動機之影響。研究對象分配表請見表 3-1。. 24.

(32) 表 3-1 研究對象分配表性別. 實驗組. 對照組. 合計. 男. 13. 14. 27. 女. 11. 13. 24. 合計. 24. 27. 51. 組別. 貳、研究架構. 政治大的閱讀理解能力和閱讀動機，本研究架構圖如圖 3-1 所示。立. 根據研究目的，本研究旨在瞭解透過融入知識翻新教學，是否能夠提升學生. ‧ 國. 學 ‧. 知識翻新教學. 閱讀理解和閱讀動機. io. 知識論壇線上平台. 傳統教學. y. *結果：. 知識論壇討論活動情形. n. al. 程. Ch. engchi. i n U. 教師為主講述多測驗練習圖 3-1. 研究架構圖. 25. 1. PIRLS 閱讀理解測驗 2. 閱讀動機問卷 3. 想法互動歷程質量資料 *比較： 1. 兩組之差異 2. 實驗組平台學習活動與成果之相關. sit. Nat. 過. er. 知識翻新原則設計. v.

(33) 第二節教學設計與實施本研究之教學目的係希望透過平台上學生對於課文想法之間的互動，能夠提升其閱讀理解能力和閱讀動機，以下針對本研究之教學設計進行詳細說明。. 壹、教學設計由於學校行政和課程安排緣故，兩組任課教師並非同一位，實驗組任課教師為該班導師，擁有大約 5 年教學經驗，而其先後有 2 年的知識翻新教學經驗。另. 政治大傳統講述方式，帶領學生理解課文內容。本研究之研究設計流程請見圖 3-2。立. 一控制組任課教師也為該班導師，其任教資歷已超過十年，有豐富教學經驗，以. (N=24). (N=27). 中. 期末. sit. y. n. al. er. 教學內容與目的說明. io. 期. ‧. ‧ 國. 學控制組班級. Nat. 期初. 實驗組班級. Ch. 融入知識翻新教學知識論壇使用. engchi. i n U. 閱讀理解測驗閱讀動機問卷. v. 傳統講述教學. 閱讀理解測驗閱讀動機問卷. 教學結束，進行總結圖 3-2. 研究設計流程圖. 26.

(34) 本實驗課程共為期 18 週，以三年級國文課本作為教學文本，進行國文課文之閱讀理解教學活動，實驗組和控制組以六節課時間完成一整課的教學。兩組教學流程如表 3-2 所示，實驗組和控制組教師在生字、生詞和修辭等教學，大約花兩節課時間。至於課文內容部份，大約花三節課時間，主要有形式深究和內容深究兩大部分。控制組教師以講述式教學為主，先有系統地針對課文逐步解說，而後講解課文的大綱，並且要求學生將重點記錄在課本上，以利於回家的複習。有時控制組教師會提出課文問題，點名同學回答，以檢視學生的吸收情形。而實驗組教師則採小組討論方式，先進行文本的大綱探討，而後提出文本內容問題，讓學生進行課文理解討論，最後進行發表後的統整。最後，在綜合活動時，控制組. 治政大動，使用知識論壇作為學生互動交流的線上學習平台，讓學生針對課文提出相關立問題進行交流討論。教師讓學生完成習作練習；而實驗組會進行每週一節 40 分鐘的閱讀理解討論活. ‧ 國. 學. 在課堂一開始時，教師會使用 5-10 分鐘左右時間，帶領班上同學閱讀他人. ‧. 貼文，或是針對貼文狀況進行檢討，例如：鼓勵鷹架之使用、貼文描述不清、避. y. Nat. 免貼文內容為複製網頁資料等，之後剩餘時間 30-35 分鐘留給學生進行想法互動。. io. sit. 整個教學過程中，教師營造一個自由發表的空間，不斷鼓勵學生發表及閱讀想法，. n. al. er. 使學生彼此間能夠進行對話大量討論和互動，並且提醒學生閱讀課文時多思考，. i n U. v. 不要僅憑個人直覺喜好提出與課文無關的想法，努力嘗試在平台上朝向更深層的. Ch. engchi. 討論邁進。為避免其他因素干擾學生平台上閱讀理解討論活動，故規定學生於課堂時間外，禁止使用知識論壇討論。此外，實驗組每週一節的知識論壇課程，研究者會在旁協助教師，隨時提供協助以解決學生平台上的使用問題。於實驗過程中，教師、指導教授與研究者每週針對課程內容和平台使用情形進行討論，提出其修正方向和解決方法。整體而言，控制組組教師掌握課程進度，為學習的主導者，比較不會安排小組或班級討論的學習活動，並且擔任單一解讀文本的角色，以講述和統整重點的方式，直接將完整的課文知識傳遞給學生。相較之下，實驗組教師讓學生積極主動地進行想法討論，學生為文本的主要解讀者，交流多元的想法建構出團體對於. 27.

(35) 文本的理解。其教學過程中，為保持實驗對照性，控制組和實驗組教師於同一週保持進行相同課文之教學，其兩組之教學內容詳細差異如表 3-2 所示。. 表 3-2 教學內容比較表教學內容. 實驗組. 控制組. 節數. 生字詞教學. 指導學生檢視所要學習指導學生檢視所要學習的生字詞的生字詞. 一節. 形式深究. 教師講述介紹修辭，並請小組討論方式找出修辭同學各自造句練習修辭並造句用法. 一節. 內容深究-大綱. 治政大小組討論方式探討課文教師統整課文每段大綱大綱立. 綜合活動. 知識論壇討論教學. ‧. ‧ 國. 學. 內容深究-文本. 小組討論方式探討課文教師講述課文各段內內容，而後教師帶領發表容，並以問答檢視學生上後統整課情形完成習作. 一節. 兩節. Nat. y. 一節. n. al. er. io. sit. 註：一節課為 40 分鐘. Ch. i n U. v. 進一步說明兩組的教學設計不同之處，控制組教師重視知識的傳授及背誦，. engchi. 屬於獲取式的學習模式。該教師所擔任的角色為知識唯一的傳播者，學生則為被動的知識接受者，缺乏文本討論、想法激盪的空間和時間，每當教師提出問題詢問學生時，通常是點名學生回答，師生互動僅限於兩人之間。而實驗組教師所使用的知識翻新教學，則是鼓勵學生主動探究國文課文的內容，於課堂中，學生透過與他人的想法互動，修正錯誤理解的知識，主動建構出更完整的課文理解知識，成為主動的知識創造者。綜言之，本研究之教學設計以知識翻新教學作為主軸，營造一個學生能夠自由討論的學習空間，旨在鼓勵學生閱讀文章後，表達個人想法，並且與他人展開線上對話，藉由一來一往的討論，能夠讓學生對於問題提出更具有解釋力的答案，. 28.

(36) 並能進一步對課文有更深刻的理解，即為知識翻新的過程。此外，學生能針對個人有興趣之問題進行探索，反映對知識的主動追求，因而提升學生的閱讀動機。故本研究期望透過此教學方式，能夠提升學生的閱讀動機及閱讀理解能力。. 貳、教學內容本研究之教學課文教材歷程，如表 3-3 所示。而前期和後期針對一課會花較多的時間，其原因為第一、二週為學生適應知識論壇期間，時常發生系統操作的問題，需要研究者或教師從旁協助，故影響到學生進行閱讀理解討論活動。而. 政治大. 後期的開始，則因學生此階段適逢運動會和段考，學生課程進度受到影響，因此，. 立. 學生花較多時間於同一課之探究。. ‧ 國. 學 ‧. 教學教材歷程時間表. 第 1 週至第 3 週. 許願. io. al. 曬棉被. n. 第 4 週至第 6 週. 前期. y. 課程名稱. sit. Nat. 實驗週次. Ch. engchi. er. 表 3-3. 文體詩歌記敘文. iv 下雨的時候 n U. 記敘文. 我要給風加上顏色. 詩歌. 追風車隊. 記敘文. 第 7 週至第 9 週. 第 10 週至第 12 週. 油桐花‧五月雪. 記敘文. 大自然的美術館. 記敘文. 臺灣的山椒魚. 說明文. 第 13 週至第 15 週後期. 蟬. 詩歌. 小紅. 劇本. 第 15 週至第 18 週. 29.