第五章 結論與建議
第一節 結論
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第五章 結論與建議
本章旨在針對研究結果進行討論，並提出相關建議，共分為兩節，各節內容 分別敘述如下：第一節為研究結果之結論，第二節則提出教學和未來研究之建 議。
第一節 結論
本研究主要以國小三年級學童為對象，以融入知識翻新作為國文閱讀理解教 學活動設計，輔以知識論壇作為學習工具，讓學生進行文本的閱讀討論，探討不 同教學活動對於閱讀動機和閱讀理解之影響。本節依據前一章主要研究發現，茲 將研究結果彙整成以下四點說明。
壹、基於知識翻新教學的平台討論活動，有助於提升學生高層次閱讀理解想法的 討論，但討論內容缺乏深度
本研究課程活動係以知識翻新為基礎，參照知識翻新十二項原則中的四項原 則：（1）關心學習者真正的想法;（2）想法多元性；（3）想法可以持續改進：
以及（4）學生為知識的自主追求者。相較於過去傳統講述教學，學生的知識多 是直接來自教師傳遞，忽略提供學生討論、修正閱讀想法等參與學習的機會，因 此，學生在以知識翻新的教學設計下，藉由主動參與想法討論，建構團體對於課 文的理解。在課程設計下，實驗組學生於開放性討論的平台活動上，根據閱讀課 文後，提出個人所關切的問題，想法皆公開於平台上，所有學生都可以參與討論，
表達個人觀點，使問題的討論趨向更加多元、成熟，在團體想法的激盪下，對於 文本問題也可以持續精進，並建構出社群共同分享的課文理解知識。
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根據本研究結果可得知，學生於論壇上的參與情形良好，在貼文和閱讀貼文 等活動次數上皆有顯著增加，學生於後期更願意投入時間於張貼想法進行交流，
也呈現出知識翻新原則中的「集體對共有知識的責任」，學生共同承擔建構課文 完整理解的責任，透過合作討論，每位學習成員提供自身觀點促成理解的一部分，
使之對於課文擁有更深更廣的理解。再者，研究者比較學生實驗前後期的貼文，
其結果顯示在平台討論的後期，學生於基本訊息之閱讀理解的討論數量顯著下降，
而深層閱讀理解的討論量顯著上升。此結果亦顯示出學生閱讀理解討論方向有所 改變，於前期多進行對文本基礎理解的討論，時常討論文章段落中提供的訊息；
而於實驗後期其討論方向，學生則是多進行文本較高層次的討論，能夠整合文章 內容，融入個人先備知識與經驗，詮釋評估整篇文章或是靈活應用所讀資訊於實 際生活中，以統整或比較方式來理解文章之深層意義。
但是，研究者亦發現學生在討論過程中，傾向量的增加，但缺乏質的增加，
意即學生在平台上提供不同閱讀理解層次問題，同時也針對問題能提供許多意見 或想法，然而多數討論過程中卻缺乏持續而深入的討論。研究者推測原因有三，
第一可能是由於平台上未有充足時間進行討論，使得討論過程受到干擾；其次，
學生的平台功能還未熟悉，有時不清楚回文和貼文的功能，使得回文又成為另一 篇新貼文，導致討論無法持續；最後，學生尚未瞭解鷹架的功能，無法準確使用 鷹架，以進行更深入的討論。
貳、知識翻新教學有助於提升學生閱讀理解能力
傳統教學大多以講述為主，強調快速有效率的教學方式，直接將大量知識灌 輸給學生，缺乏給予學生思考的空間和時間。然而，閱讀是需要經過讀者提問以 建構文本意義（Beck & Mckeown, 2006），本研究以知識翻新為中心進行教學設 計，讓學生在開放自由的空間進行課文內容的討論。教師鼓勵學生閱讀課文後，
在知識論壇上，提出個人關心的文本疑問，與同儕進行討論，讓學生得以透過想
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法交流互動的過程，修正個人錯誤理解，並且從團體中每一位學生所貢獻的觀點，
逐步建構出課文完整的理解。
根據研究者分析兩組於 PIRLS 閱讀理解測驗的結果，可得知實驗組學生在 閱讀理解表現上，呈現顯著提升，表示知識翻新教學有助於學生在閱讀理解的表 現。進一步探討學生的各項閱讀理解層次表現，實驗組學生在高層次的閱讀理解 上呈現顯著進步，顯示學生透過知識翻新教學，更能掌握文章內容，並且進一步 將課文加入個人觀點進行文章的延伸思考，針對文章進行詮釋和以批判的觀點思 考文章內容，獲得更深層的閱讀理解。
參、學生參與閱讀理解討論之程度和品質皆與閱讀理解進步程度具有正相關
Scardamalia 和 Bereiter（2006）認為知識翻新教學係以探索式教學為主，讓 學習者展開對話，透過協作討論的活動，建構出團體知識。本研究透過以知識翻 新教學為原則的閱讀理解討論活動，學生積極地參與平台活動，與他人互動，彼 此相互學習成長，其結果發現平台活動參與程度與閱讀理解進步程度具有相關。
學生透過平台貼文、回文與閱讀貼文等方式，能夠學習他人閱讀理解的方式，並 促使自己多主動思考來理解文章，而非被動吸收知識，因而平台活動參與越多，
其閱讀理解進步程度也越高相關。換言之，在平台上學生願意多進行思考，主動 分享和關注他人想法，努力融入個人知識，以詮釋和評估方式來理解內容，其閱 讀理解的進步程度就越高，顯示知識論壇的學習活動能協助學生在閱讀時，以更 深層的方式理解文章內容。
而後，研究者分析閱讀理解進步程度與其討論品質之關係，其結果顯示，閱 讀理解討論品質高低與閱讀理解進步大小具有顯著相關。學生在平台上討論品質 越好，表示學生不單是理解文章的基本內容，而是更能以融合個人背景知識，針 對文章進行整合和評估，以更深層的方式理解課文。藉由分析閱讀理解測驗和貼 文內容可得知，在平台中進行越多個人觀點論述的理解討論，或嘗試以批判的思 維來評估課文，在閱讀理解測驗後測中，學生也能夠在回答高層次問題時，以自
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己的觀點針對文本有更好的詮釋理解。故鼓勵學生進行閱讀理解討論活動，藉由 與他人互動，彼此相互學習成長，對於提升個人閱讀理解能力具有正向相關。
肆、知識翻新教學對於學生閱讀動機並無顯著提升，但其閱讀動機提升程度與平 台活動的參與程度具有正相關
閱讀動機為影響學生進行閱讀與否的重要因素（Guthrie, 1991），而許多研 究發現透過學生主動學習、與他人進行互動討論等教學方式，能夠讓學生產生較 高的學習動機（林秀娟，2001；趙維玲，2001；莊佩玲，2002；Gamebrell, 1996;
Wigfield et al., 2004）。本研究未能提升學生之閱讀動機，推測其原因有二，首 先為問卷之設計，其題數較多和四點量表之形式，使得學生作答時缺乏耐心，且 因學生年齡較小，對於個人感覺較無法準確掌握；其次，討論時間過短，每週僅 進行 40 分鐘之平台討論，學生可能缺乏更充裕的時間挑戰更複雜的閱讀討論，
因而影響到學生閱讀討論的投入情形，造成實驗組和控制組學生未能在閱讀動機 中具有顯著差異。
但是，透過平台參與程度與閱讀動機提升程度之相關分析發現，實驗組學生 閱讀動機的提升程度，與平台參與程度具有正向相關性，顯示在平台活動參與上，
學生閱讀貼文後，為進一步解決問題或是提供更多想法，因而主動投入於更多的 閱讀活動，以求找到更好的答案，故在閱讀動機方面也會呈現較高的進步。另外，
藉由平台的貼文、回文等討論活動，在同儕影響下，也願意投入更多心力於閱讀 活動，因而在閱讀動機的提升程度上也會越高。
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