第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
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第一章 緒論
本研究旨在探討國小學童之閱讀理解和閱讀動機之研究。本章節共分為四節，
首先第一節先闡述本研究背景與動機；第二節探討本研究目的與研究問題；第三 節解釋重要名詞；第四節為研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
現今 21 世紀為知識經濟的時代，隨著網路發達，知識和科技日新月異，在 資訊快速傳遞和目不暇給訊息的衝擊之下，人們對於知識的掌握與應用需要比以 往更加敏銳，方能立足於當前知識爆炸的社會，而閱讀便是最快速、有效掌握知 識的學習最佳途徑，同時也是獲得一切知識的基礎（江逸之，2007；齊若蘭，2003）。 閱讀是複雜的認知歷程，包含識字和理解兩部分，識字僅為基礎能力，其核心在 於理解，因為識字僅能順利進行閱讀，而理解才是最重要的目標（柯華葳，1993；
洪月女譯，1998；胡永崇，2008；Polloway & Patton, 1997）。故在閱讀過程中，
讀者需要透過「理解」來獲取重要知識，並進一步結合個人認知，進行詮釋和批 判的思考，使之順利地擷取、應用知識及解決問題。
早在 20 世紀末，各國便開始將注意力的重心從經濟、軍事轉移至教育與文 化，根據經濟合作與發展組織 Organization for Economic Co-operation and
Development（OECD, 2006）調查指出國家經濟、閱讀與國家者關係密不可分，
國家人民之閱讀能力越高，其經濟所得越高，而國家競爭力也會隨之提升。由此 可知，國民閱讀能力成為下一個國家實力的關鍵，於是各國紛紛投入大量經費與 時間，推動一系列的閱讀計畫，培養下一代閱讀能力，以紮下厚實國家知識與競 爭力量之基礎。
在各國閱讀計畫中，美國於 1996 年開始陸續推動「美國閱讀挑戰」運動
（America Reads Challenge）及「閱讀優先」計畫（Reading First），指出閱讀能
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力為學習其他知識之基礎，期望學生於三年級時具備獨立閱讀之能力，以奠日後 學習其他知識之基礎（U.S. Department of Education, 1997, 2001）。加拿大在 1997 年推動「培養閱讀人」計畫（Raise a Reader），提倡閱讀活動，特別是鼓勵孩童 及早培養閱讀習慣，享受閱讀樂趣（楊淑娟，2003）。除歐美國家外，還有其他 亞洲國家也陸續推動閱讀計畫，以鄰近國家日本為例，於 1988 年開始盛行學生 晨間閱讀活動，鼓勵學生每天安靜閱讀 10 分鐘書籍（江美滿，2010），引領日本 進行一場寧靜的閱讀革命。
而在國內，有感於其他先進國家積極開展閱讀運動，政府公布九年一貫課程 課綱之後，便將閱讀能力視為重要能力指標之一。教育部（2010），於 2001 年宣 布開始推動為期 3 年之「全國兒童閱讀計畫」；為延續其活動成效，於 2004 年針 對弱勢地區提出為期 4 年之「焦點 300─國民小學兒童閱讀推動計畫」，提升其文 化資源不足地區之圖書資源，以縮短城鄉之間教育資源的差距；於 2008 年更提 出「悅讀101──教育部國民中小學閱讀提升計畫」，進行國中小學全面性的閱讀 推動。這些計畫多為在閱讀量上的推廣，其主要目的包含：充實學校圖書資源、
補助地方和民間團體辦理相關閱讀推廣活動、培訓種子教師等等，積極營造出一 個適合閱讀的優質環境。另外，在 2010 年在全國分區成立閱讀教學研發中心，
提供教師閱讀相關方面諮詢與課程（教育部，2012）。
為瞭解十幾年來臺灣學生閱讀理解力表現，我國這幾年積極參與國際性的評 比，包含促進國際閱讀素養研究（Progress in International Reading Literacy Study，
簡稱 PIRLS）和國際學生能力計畫（The Program for International Student
Assessment，簡稱 PISA）等測驗。在 2012 年 PISA 測驗中（OECD, 2014），臺灣 15 歲學生在書面閱讀素養表現，平均數 523 分，高於國際平均數 496 分，但相 較於上海、香港、新加坡、日本及韓國之平均分數，仍有 13 分以上之差距，成 績並不十分理想。而在 2011 年 PIRLS（柯華葳、邱嘉慧、詹益綾、游婷雅、楊 芝瑜，2013）調查結果中顯示，近幾年在學校、圖書館和政府等多方努力下，臺 灣學生閱讀整體成績為 553 分，高於國際平均值 500 分，但距離香港、俄羅斯、
芬蘭和新加坡等領先國家仍差距達 14 分以上，且在高層次閱讀理解上仍有進步
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之空間。另外，該報告也指出臺灣學生普遍閱讀動機不高，其中具有高閱讀動機 的學生比例顯著低於國際平均值。綜合上述資料可知，目前國中小學推動的閱讀 活動，在閱讀理解和閱讀動機方面仍有進步之空間。
臺灣學生閱讀能力表現不佳之可能原因有二，第一，上述推動之閱讀計畫，
雖逐漸喚起學校及社會大眾對閱讀的重視，但許多學校在推行上利用兌換獎品來 鼓勵學生大量閱讀，或是透過閱讀護照、閱讀小博士等活動設計，來推動閱讀教 育（林玫伶，2004），過於重視形式與產出。其次，PIRLS 報告（柯華葳、詹益 綾、張建妤、游婷雅，2008）指出國文課堂中，教師多半將重點放在生字詞教學，
花費解釋生字詞教學時間較進行閱讀理解教學時間多，即顯示國文課堂中，教師 多半將注意力放在教導學生認識字詞，而非文本之探討，因而學生缺乏反思和批 判之能力。然而，閱讀的關鍵核心在於思考（柯華葳，2009），除了閱讀表面文 字訊息外，更重要的是進行思考和判斷，應該提供較多機會讓學生可以進行閱讀 後的思考，但傳統教室中，仍以教師單方面傳授知識為主，少有機會讓學生進行 思考和討論。因此，如何設計出更有效的教學活動，以幫助學生提升其閱讀理解 能力，乃值得探討的問題。
閱讀是複雜的歷程，需要學習者具有動機，爾後才能達到閱讀理解（張毓仁、
柯華葳、邱浩政、歐宗霖、溫福星，2011），PISA 報告亦重視閱讀動機，認為此 乃是影響學生閱讀能力最重要的因素（賓靜蓀，2010）。Gambrell（1996）認為 閱讀動機會使個體長期閱讀並樂在其中，教學中最重要目標在於激發學生的閱讀 動機。美國教育學者 Lerner 認為閱讀是一種建構過程，需要具有動機，更是終 身的追求（引自陸建國，2004）。亦即，閱讀不單接收作者想法，而是透過個體 與他人互動重建意義的歷程，而且閱讀本身也需要動機，才能有動力持續閱讀，
終身學習知識，所以教師應該重視學生閱讀動機之激發，鼓勵學生投入於閱讀活 動。在課堂中，學生普遍缺乏閱讀動機的原因為：缺乏學習的楷模以及缺乏人際 互動（李燕妮，2006），因而在課堂中，若能讓師生間展開互動、分享想法，從 中獲得成就感，將會使學生更有意願投入閱讀活動。因此，安排一個理想的閱讀
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學習環境，進行想法上的互動，以期讓提升學生閱讀動機，亦是另一項值得探討 的問題。
過去傳統的學習已經無法讓學生面對知識訊息龐大的挑戰，為了迎接知識經 濟的時代，教育需要進行改變，不應該如同過去著重於記憶背誦，而是應該著重 培養學生具備主動蒐集知識、消化知識，並進一步思考驗證的能力（賴苑玲，2000）。
但觀察臺灣學生在面對問題時，大多以不知道或想不到來回答，而且時常會簡化 思考問題的廣度和面向，普遍缺乏思考的習慣（曾瑞譙，2003）。因此，教師須 設法在設計教學活動方面，激發學生閱讀動機，使其樂於閱讀，並且提升其閱讀 思考能力，使其能夠理解文本，以活用相關知識，讓學生具備離開學校後能夠獨 立理解學習的能力，達到終身學習的理想，方能符合知識經濟時代的要求。
本研究採知識翻新（knowledge building）教學，以想法為中心進行教學，其 理念強調學習者主動思考，透過成員間闡述、分享與討論想法，促進成員間集體 合作並共構知識，進而幫助學習者提升學習成效（Hong, Scardamalia, Messina, &
Teo, 2008；Lee, Chan, & Aalst, 2006；Scardamalia & Bereiter, 2003）。研究者希冀 透過知識翻新教學，改變學生被動獲取知識的學習方式，於學習過程中，學生主 動思考，讓知識持續被修正與改善，進而共構出群體知識 (Scardamalia, 2004)。
是以在閱讀過程中，教師提供學習者擁有足夠時間和空間進行思考，藉由想法對 話、激盪的過程，產生更深層的文本討論，也讓學生能有更多對話的機會，進而 提升學生閱讀動機和閱讀理解。因此，本研究欲探討融入知識翻新的教學方式，
對於國小學生的閱讀理解和閱讀動機是否會產生影響。
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