國民中學環境教育議題融入社會學習領域教學之能力指標對應

自民國 90 年以來，國民中小學九年一貫課程綱要即強調重大議題的融入，

雖然「融入」一詞，意謂著「將教材整合放入」，換句話說，即統整(integrate)⁷之 意(潘慧玲，2001)，但融入一詞，實際上也反映了在臺灣國民中小學的教育現場，

重大議題的教學是難以成為一個獨立的領域來進行教學，只能以附屬於領域教學 的一部分，來達成重大議題的能力指標。所以在課綱推行之初，就有學者擔心學 習領域與重大議題間似乎有主、從關係，重大議題只能在學習領域與彈性教學節 數的夾縫中求統整，融入學習領域的重大議題可能被稀釋，甚至邊緣化，即形式 上存在，實質上被排擠出學校正式課程的範圍(方德隆，2000)。

即使是透過前述的分析，社會學習領域不同專長的教師，對於不同重大議題 的關注力可能不相同，似乎各專長教師可以分工合作，共同完成重大議題融入社 會學習領域的教學實踐。但實際上，在現階段以領域導向為主的教學習慣，學科 本位主義的背景，與授課時數有限的情況下(歐用生，2000；錢清泓，2001)，重 大議題的教學要以一個完整課程架構，並於正式課程中來實踐，似乎是不切實際 的作法。

雖然到了民國 97 年，社會學習領域課綱微調，對於重大議題的教學實施帶 來另一波的變革，尤其是媒體教育、海洋教育等重大議題，已有不少內容直接融 入於社會學習領域綱要中，重大議題可在社會學習領域課程中進行教學。然而這 仍然是融入式的教學，無法代表重大議題已經成為一個完整的課程架構在進行教 學。因此，在現階段的國民教育中，除非是以課外活動的方式來進行重大議題的 教學，不然重大議題的教學，仍然是依賴融入領域教學的方式在實踐。在此基準 上，重大議題的教學要如何融入社會學習領域的教學，仍然需要從重大議題融入 社會學習領域的能力指標中去進行設計(林聖欽，2010)。

以下本文首先探討環境教育成為一個重大議題融入九年一貫課程的意涵。第 二，探究環境教育的課程目標與學習內容。第三，解析九年一貫國民中學環境教

7 關於統整一詞，潘慧玲(2001)曾補充說明，統整可以視為一種課程組織的方式，故致力於學習內容的組織與安排；但也 可以把課程統整的意義擴大，視其為課程設計的理論。本文不針對課程融入或統整提出討論，僅針對如何依據重大議題 能力指標來與社會學習領域的課程統整作討論。

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育融入社會學習領域之對應關係。第四，綜合說明九年一貫國中地理教學中的永 續發展教育概念之參考能力指標。

一、 環境教育融入九年一貫的意涵

環境教育是概念認知和價值澄清的過程，藉以發展了解和讚賞介於人類、文 化、和其生物、物理環境相互關係所必需的技能和態度。環境教育也需要應用有 關環境品質問題的決策及自我定位的行為規範。界定人與自然間互動關係的環境 典範，漸漸由生態環境的保育擴充至整個社會及政治制度的改變；對科技及經濟 發展，已由絕對信賴改變為有條件的接受；就時空而言，則從現今的環境保護延 伸到關切我們下一代的生活環境，進而追求永續的發展；對自然的價值觀則由人 類中心的利我想法，轉化為欣賞自然，接受萬物存在本身的價值(教育部國民教 育社群網，2010)。根據九年一貫環境教育課程綱要的基本理念認為，環境教育 成為一個重大議題融入九年一貫課程，充分呼應以下三個重要意涵：

(一)、全球環保的思潮與行動

環境教育的源起與發展，緊扣著國際環保的思潮和行動。1972 年的聯合國 人類環境會議(UN Conference on the Human Environment,1972)發表「人類宣言」，

促使人類注意環境的問題，啟始了人類與自然環境良性互動的新紀元。接著在 1983 年成立「世界環境與發展委員會」(World Commission on Environment and Development，WCED)，關切環境保護與經濟發展兩個議題，象徵環保的內涵由 對自然環境的關懷，擴充到對人類生存與發展的關懷。這個委員會在 1987 年發 布了「我們共同的未來」(Our Common Future)宣言，呼籲全球對自然環境與弱勢 族群的認同與關懷。1992 年聯合國召開地球高峰會(Earth Summit)，更通過了舉世 矚目的「二十一世紀議程」(Agenda 21)，把永續發展的理念規劃為具體的行動方 案，強調對未來世代的關懷與對自然環境資源有限性的認知，及對弱勢族群的扶 助。

(二)、含括個人發展、社會正義與環境保護的豐富內涵

九年一貫課程的課程目標包括人與自己，強調個體身心發展；人與社會，強 調社會與文化；人與自然，強調自然與環境等三個層面。環境教育的內涵也包含 人與自己、社會及自然三個層面。環境教育藉由個人對環境問題所應負責任的覺 知，積極正面環境態度的養成，然後主動的參與環境行動，以瞭解並促進自我的 發展；環境教育不僅侷限在自然生態保育，人文社會與自然環境的互動也屬於環 境教育的範疇，尤其是最近國際所關切的社會正義與環境正義的議題，更將環境 教育的目標導向社會層面；至於人與自然的層面，自然環境的資源保育、污染防 治與維護管理更是環境教育根本的關切。

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（2008）建議：環境教育教學的實施可採融入七個學習領域方式進行，或納入學 校總體課程計畫，利用空白課程時間進行主題式教學。採用融入式課程設計，能 避免因外加課程而造成教與學的額外負擔，或排擠其他學習領域課程之授課時 數。將課程納入學校總體課程計畫之主題式教學，使成為內嵌課程而非外加課 程，則能有固定及較完整的時段實施環境教育教學。以上二種教學策略與方法，

皆可提高環境教育課程目標與能力指標達成。

環境教育的課程設計可根據學校或社區特色，使學校所在地區的環境議題成 為教學內容以建構課程意義。另外，也可以現階段全球性熱門的環境議題來確定 課程主題及學習內涵，以啟發學生對其生活周遭乃至全球永續相關環境問題的認 知、情意與行動。簡言之，環境教育課程內涵可以包含地區性或全球性的環境問 題、永續發展的議題，以及對環境友善的做法等，舉例如下：

(1)環境問題與永續發展的議題：海洋環境污染與保護議題、生物多樣性議題、

氣候變遷、全球暖化、能源匱乏、自然災害、環境權、基因食物、動物福利、

關懷弱勢族群(貧窮與戰爭)、婦女與環境等。

(2)環境友善作法：生態旅遊、棲地保育、綠建築、永續農業、永續林業、生態 工法、生態社區營造、生態城市、綠色消費等。

此外，學校亦可規劃戶外教學活動，或以生態旅遊方式，使學生瞭解自己生 活的地方；或前往國家公園、自然教育中心、博物館、天文科學館、動(植)物園、

水族館等教學場域，配合當地解說教育，提供學生自然體驗或探索等活動。

三、 九年一貫國民中學環境教育融入社會學習領域之對應關係

環境教育教學的實施可採融入七個學習領域方式進行，或納入學校總體課程 計畫，利用空白課程時間進行主題式教學。採用融入式課程設計，能避免因外加 課程而造成教與學的額外負擔，或排擠其他學習領域課程之授課時數。將課程納 入學校總體課程計畫之主題式教學，使成為內嵌課程而非外加課程，則能有固定 及較完整的時段實施環境教育教學。以上二種教學策略與方法，皆可提高環境教 育課程目標與能力指標達成。

環境教育的課程設計可根據學校或社區特色，使學校所在地區的環境議題成 為教學內容以建構課程意義。另外，也可以現階段全球性熱門的環境議題來確定 課程主題及學習內涵，以啟發學生對其生活周遭乃至全球永續相關環境問題的認 知、情意與行動。簡言之，環境教育課程內涵可以包含地區性或全球性的環境問 題、永續發展的議題，以及對環境友善的做法等。此外，學校亦可規劃戶外教學 活動，或以生態旅遊方式，使學生瞭解自己生活的地方；或前往國家公園、自然 教育中心、博物館、天文科學館、動(植)物園、水族館等教學場域，配合當地解 說教育，提供學生自然體驗或探索等活動(九年一貫環境教育課程綱要，2008)。

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的經驗。

【5-4-3】能與同儕組成團隊，採民主自治程 序，進行環境規劃以解決環境問題。

【5-4-4】具有提出改善方案、採取行動，進 而解決環境問題的經驗。

總 計 22 個可對應的社會學習領域能力指標 18 個可融入之環境教育能力指標

資料來源： 本研究整理自九年一貫環境教育課程綱要及社會學習領域課程綱要

第五節 臺灣九年一貫永續發展教育概念融入地理教育之特色

一、臺灣地理教育發展脈絡

地理學是一門科技整合的學科，以綜觀的視野研究地球環境系統，和地表人 與環境相互影響的各種可能性，並據以認識地球、了解地球，從而保護地球環境，

改善人類的生活品質。第二次世界大戰後，臺灣地理學界的地理教育的發展與研 究，主要受國民政府於 1949 年播遷來臺後，戒嚴時期的教育政策之影響。當時，

中小學地理教育之目標，主要在透過地理知識的學習過程達成愛國精神、世界眼 光、適應環境與學習興趣等情意的培養，缺乏地理學之技能與方法的教育和訓 練，教科書皆由教育部國立編譯館統一編製，地理教育的發展亦受到該結構上之 限制，以致於地理教育研究只能於此框架內予以論述。

中小學地理教育之目標，主要在透過地理知識的學習過程達成愛國精神、世界眼 光、適應環境與學習興趣等情意的培養，缺乏地理學之技能與方法的教育和訓 練，教科書皆由教育部國立編譯館統一編製，地理教育的發展亦受到該結構上之 限制，以致於地理教育研究只能於此框架內予以論述。