國民小學社會學習領域之相關研究

本節將分析於國民小學社會學習領域中推動本土教育之相關研究，期望藉由 探討此類型之研究，對本土教育在社會學習領域課程中之實行有更完整的瞭解，

以做為本研究課外學習活動設計之參考與依據。

針對國內近年來於國民小學社會學習領域中推動本土教育之相關研究成果，

研究者大致將其分為三類，第一類為探討課程發展，第二類為說明教材編製，第 三類為介紹教學策略。以下將依上述三種分類之相關研究做一整理。

一、探討課程發展之相關研究

關於國民小學社會學習領域於本土教育的課程發展，可以依民國 92 年實施九 年一貫課程綱要前後做區分，因此，以下將分成兩部分說明教師在課程發展的作 法：

（一）民國 82 年實施「鄉土教學活動」時期

林瑞榮主張（2000a）教師應發揮國小鄉土教育的課程創造權，因地制宜、適 應學生的個別差異；教師是國小鄉土教育的核心人員；教師對國定本教材只有被 動的課程適應權，對審定本也只具有消極的課程選擇權，但對於自定本的國小鄉 土課程，應發揮教師的課程創造權，以彰顯教師的專業主體性；教師應居於鄉土 教育的課程結構中心，而非邊陲；教師是教育知識的生產者而不是消費者；教師 應發揮專業的權威，自定適合學生需要與鄉土特性的課程，相關的課程標準、教 學資源皆僅供參考而已。陳添球（2004）認為教師只要能熟悉鄉土教材內容，察 覺融入表徵方式的時機，透過詳案/簡報、簡案、腹案三種表徵方式，及教學實作 都能實踐鄉土教材融入社會學習領域的目標。

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（二）民國 92 年實施九年一貫課程綱要期間

楊雲龍、徐慶宏（2007）說明教師轉化社會學習領域教科書時，因能力限制 與評量和教學進度等因素影響，需倚賴審定版教科書，故教師將教科書作為基本 架構，再依教師的特質、學生狀況、教學情境與課程輔助教材等，作為轉化教科 書內容的依據。秦葆琦（2011）從課程轉化的觀點來看任課教師在教科書轉化過 程中的重要性，因此歸納出就九年一貫的社會學習領域而言，「理想的課程」所指 的是由相關學者闡述的課程理念；「正式的課程」是指教育部公布的課程綱要，包 括基本理念、課程目標、主題軸和能力指標等，為任課教師必須深入認識與理解 的部分；「知覺的課程」是教師對課程綱要的認識與理解；「運作的課程」是教師 將對課程的知覺，轉化在課堂教學中實踐；最後，學生在經過教師的知覺與運作 後，其學習成果就是「經驗的課程」。林榮梓（2012）認為課程設計有三個面向：

以故事型態為課程主軸、以相片為教學方法、以公民參與為實作重點。

綜合上述所言，無論是民國 82 年的鄉土教學活動，或是民國 92 年後實施的 九年一貫課程綱要，皆強調教師應具有課程的主導權。因此，在社會學習領域的 本土教育課程規劃上，教師需具備對課程目標與能力指標等的理解，並依此規劃 相關的課程內容。另外，針對本土教材的不足之處，教師應蒐集或自行設計相關 課程教材。有鑑於此，本研究將由研究者依據社會學習領域九年一貫課程綱要的 教學目標，設計與梧棲地區中年級認識家鄉的環境與生活有關的課外學習活動。

二、說明教材編製之相關研究

關於國民小學社會學習領域於本土教育的教材編製，秦葆琦（2007）曾透過 統計四個版本在民國 93 年出版的四年級上學期，和 94 年出版的四年級下學期社 會學習領域教科書中家鄉的圖片數量，以說明僅利用教科書的內容來教學與「居

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住城鎮」（縣市）相關的能力指標是不夠的，任課教師必須自行蒐集與補充，學生 才能學習到與自己縣市相關的鄉土內容，並指出這是九年一貫社會領域從事鄉土 教學的最大困境。基於此教學困境，有許多學者和研究生便針對教材編製提出探 究，主要可分成兩類：第一、探討國小鄉土教材的編製需求；第二、編製學校當 地的本土教學教材。

（一）探討本土教材的編製需求

謝明燕（2002）認為在教材編輯方面，除了坊間現有的出版商之外，各縣市 或各鄉鎮，可成立一個教學資源庫，將一些富有學區的特色素材，建置於網站上，

供教師取用，既可發揮各區特色，也可達到資源共享的境界。此外，教師應該具 備選擇、編輯、補充教材的能力，六大議題的融入外，更能從容應付不斷增加的 新興議題，使教學內容更合乎學生需要，發展具有學區特色的學校本位課程。

林瑞榮（2000b）指出在八十六學年度到九十學年度實施「鄉土教學活動」時，

在教育部的經費補助下，每個縣市都有發展以縣市為範圍的鄉土教材（引自秦葆 琦，2007）。而秦葆琦（2007）曾於民國 94 年在國立教育研究院籌備處提出發展 縣市鄉土補充教材的研究計畫，原預定協助二十五個縣市的社會學習領域輔導 員，但僅完成十三個縣市的四年級鄉土補充教材。而此鄉土補充教材多以文字檔、

簡報檔、圖片檔和影音檔的方式呈現。黃郁文（2011）則編製一套適用臺中市南 屯區國小四年級社會學習領域以「家鄉」為主題的教學資源。

（二）編製學校的本土教學教材

徐雪霞（2000）以編製臺南市中年級鄉土教材的經驗提出七點策略：擬定課 程架構、豎立主軸，再橫出支脈、避開意識型態與鄉黨主義、單元標題要講究、

斟字酌句寫課文、匠心獨運編活動、畫龍點睛製美編。王登安（2003）對南投縣

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鹿谷鄉的「田底」地區之人文環境進行調查，主要內容包括先住民遷徙與開發狀 況、傳統民宅建築、早期生活器物、地名探源、民間信仰、產業經濟、教育文化、

先民生活遺跡、地方的史事與傳說故事、地方俗諺、交通建設、休閒活動等十二 類別。林佳玫（2012）透過行動研究法，將運用多媒體及多元的教學策略，並自 編與臺北市天母水管路步道相關的人文特色、自然景觀及相關活動有關之教材，

使得社區資源融入國小四年級課程，以瞭解學童對社區的特色是否能清楚掌握。

綜合上述所言，現今九年一貫課程綱要的社會學習領域中，與本土教育相關 的教材編製，教師可沿用先前由各縣市社會學習領域輔導團編製的鄉土教材，甚 至教師可以搭配當地社區的特色結合學校本位課程，或者是由教師自編教材等方 式。因此，本研究由研究者自行編製的課外學習活動教材，將參考臺中市社會學 習領域輔導團所編的鄉土教材，蒐集梧棲當地的相關文獻與資料，以及學校周邊 的鄉土資源作為設計學習活動的內容依據。

三、介紹教學策略之相關研究

關於國民小學社會學習領域於本土教育的教學策略，則有多位學者與研究生 採用特定理論基礎和教學資源提出相關研究。

鄧天德（1996）提出鄉土環境教法，應包含：（一）經驗豐富的教師，擁有因 材施教、能言善道、熟諳教學資源、善用肢體語言、用語貼切幽默等能力；（二）

新鮮有趣的教材，具備鄉土化、結構化、趣味化、故事化、精簡化、圖像化等特 性；（三）活潑多樣的教法，有以下四種：1.教學要領為先感性而後知性、速度宜 緩、善用輔助器材、給學生親身體驗的機會、與學生一起學習；2.「室內教學法」

採用立體模型圖、平面地圖、圖片、投影片等實體教材，以及問思教學法、討論、

辯論、角色扮演、演說等親身活動的教學法，甚至是請相關人士到校現身說法；

3.「戶外教學法」採用戶外訪問、調查、觀察等學習活動；4.「自導學習法」是由

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近年教學法的新趨勢，包含（一）社區取向教學(Community Based Instruction)，有 田野研究、顧問指導法或學徒制、服務學習等三種；（二）社區介入活動法，有實

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田奇玉（2003）提出社會學習領域的學習可以紮根於「社區」，從社區的經營 與特色，找出與各學門基礎知識相通的地方，而發展出社區適用的課程。透過分 析能力指標，結合大寮眷村的經營與特色融入課程中。

周孟志（2003）指出一個理想完整的戶外教學計畫，包含：完善的前置作業 規劃、行前的教學準備與說明、教學現場適當的引導與解說、妥善的安全維護工 作、後續的延伸學習活動、綜合檢討等步驟。

陳烘玉（2004）發現採用互動俗民誌取向之社區行動的課程方案，具有學生 中心、學校本位、情境教學、意義學習、體驗學習、人文關懷、社區意識、社區 總體營造等特色，因此學校若能視學生程度與當地的社會人文環境，將社區議題 融入學校課程與教學活動之中實施，可使課程更加多元豐富。

彭增龍（2004）在比較英國小學的戶外學習要領和日本緒川小學的總合學習 課程後，認為兩者皆從學生的生活經驗出發，並以個別學生的學習基模作為探究 教學起點，故教師應善用引導和興趣化原則，鼓勵學生參與討論、發表意見，經 由參與活動、靈活反應的互動，使自己獲益，因此發現採用 Storyline 發展的探究 教學，能讓社區成為豐富的學習資源與媒介，師生彼此互動而產生新視野，並激 盪出更多元的學習型態。

林江臺、陳泳惠（2012）配合戶外學習課程架構，及教師與學生在戶外學習 中所扮演的角色，提出四個戶外學習圈，如圖 2-2 所示，無論用何種導向的學習方 式，皆鼓勵學生主動探討，培養自主學習的態度與能力，使學生跟隨教師在課堂 中或戶外場域中認識鄉土文化。

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