研究動機

第一章 緒論

本研究為「國民小學社會學習領域課外學習活動設計之研究──以中年級認 識家鄉的環境與生活為例」。本章主要針對研究者的研究動機與研究目的，提出待 答問題，並對本研究相關的名詞作解釋與界定，再提出研究範圍與限制。故本章 分為四節，分別就研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義、研究範圍與限制 述之。

第一節 研究動機

我國於民國 92 年發布國民中小學九年一貫課程綱要，根據教育部（2008）於 民國 97 年微調後之課綱內容，其基本理念修改為培養具備人本情懷、統整能力、

民主素養、本土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民；至於教育目的則 在透過人與自己、人與社會、人與自然等人性化、生活化、適性化、統整化與現 代化之學習領域教育活動，傳授基本知識，養成終身學習能力，培養身心充分發 展之活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創造進取、與世界觀的健全國 民。再者，民國 103 年起全面實施十二年國民基本教育，依據教育部（2011）之 計畫，其五大理念為有教無類、因材施教、適性揚才、多元進路與優質銜接。也 就是說，現今我國的國民教育是以國民中小學九年一貫課程綱要做為國民中小學 義務教育的學習基礎，再將國民教育延長至高級中等教育。如此一來，教育情境 更應重視學童的多元智能與適性發展，其教學方式就不能只一昧地僅由教師單向 傳遞課程知識，更應該重視每個學童的差異性，並將學習主導權下放至學童身上，

讓學童能透過多元的學習資源與方式來吸收知識。

國民中小學九年一貫課程綱要中提及學習社會學習領域的理由為：個人不能 離群而索居，教育則是協助個人發展潛能、實現自我、適應環境並進而改善環境

2

的一種社會化歷程，因此，社會學習領域之學習，乃是國民教育階段不可或缺的 學習領域（教育部，2008）。黃政傑（2013）提到在各先進國家的教育中，其課程 設計以本土為核心，再逐漸擴展學生的視野，導向國際。因此，在全球化的趨勢 下，研究者認為社會學習領域的課程目標兼顧認知、情意、技能三層面的學習，

若能讓學童從小瞭解居住地區的環境與生活特色，即可培養其對本土與國家的認 同感。

自民國 34 年至今，臺灣在本土教育課程之實施狀況，受到不同時期之政策與 意識形態影響，故研究者整理自學者們（吳俊憲，2009；李先芸，2002；秦葆琦，

2012；許嘉文，2005；葉憲峻，2004；歐用生，1995、1998）對我國本土教育之 演進過程的看法，得知早期之國家教育目標缺乏臺灣本土教育之相關課程規畫，

直至民國 76 年政府解嚴後本土意識才日漸抬頭；但以往的本土課程多採融入社會 科、自然科、美勞科等方式，較少獨立成科；僅於民國 82 年才在國民小學課程標 準加入「鄉土教學活動」，由教育部投入許多經費編製二十五個縣市與鄉鎮、縣市 相關的鄉土教材。又當民國 90 年全面實施九年一貫課程後，即不再使用鄉土一詞 來代表與臺灣相關的事物，主張透過統整課程將本土教育融入各學習領域課程 中。並於民國 91 年成立「本土教育委員會」規劃未來推動的方針與策略。因此，

儘管近年來本土教育已受到重視，但是在教育部（2008）社會學習領域分段能力 指標之註腳說明中提到：基於現實上的考量，教科書編者不必依縣市之不同而有 不同版本，但應協調主管教育行政機關協助授課老師取得以當地特色為主要內容 的補充教材。故關於臺灣各地區認識家鄉之相關課程活動，就必須經任課教師設 計之補充教材與課程，來培養學童之本土意識與認同感。

基於上述理由，本研究將以國民小學中年級社會學習領域課程內容中與「家 鄉」相關之學習單元為依據，並由研究者蒐集研究對象（四年級學童）居住所在 地（臺中市梧棲區）之補充教材，再設計出一套多元統整的課程；最後，學童們

3

需透過個人資料蒐集與小組分工合作完成課外學習活動。故本研究將透過以學童 為主體之學習活動，讓學生培養本土意識與認同感與認識家鄉環境與生活。此為 本研究的動機之一。

為因應現今臺灣的教育狀況，教育部於民國 99 年召開第八次全國教育會議，

會後整合學者專家、教育部行政主管與民間團體在會議中的結論與建議事項，編 成《中華民國教育報告書：黃金十年、百年樹人》專輯。張繼寧（2010）針對第 八次全國教育會議的十大議題之一「師資培育與專業發展」，歸納素質、專業和培 育三項教育改革方向。首先，在素質與專業方面，透過各種專業成長的途徑，強 化教師進修機制，以提昇教師素質與教師專業形象。其次，在素質與培育方面，

其培育策略應採量少質精的方式，以有效提昇教師素質、考量師資的供需問題及 優化偏鄉師資。最後，關於專業與培育的結合，主要藉由強化培育課程的教育專 業，並且透過培用合作的策略，為教育現場注入更加適合及專業的人才。而上述 內容與其中子議題五「強化教師進修機制，促進教師專業發展」相呼應。

此外，根據民國 101 年《中華民國師資培育白皮書：發揚師道、百年樹人》

之教師專業發展行動方案十四：發展實踐本位教師學習方案，為促進中小學教師 在教學實踐中有效學習，有必要鼓勵教師進行教學省思及專業對話、強化行動研 究、加強教材教法研發、推動專業發展，以協助教師在反省實踐中不斷精進自己 的教學（教育部，2012）。但為協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學 品質，以增進學生學習成果，教育部早在民國 95 年即發布「教育部補助辦理教師 專業發展評鑑實施要點」。

從以上這些議題與政策當中，能瞭解「教師專業發展」是目前重視的一環，

且已是在職教師所應具備之能力。McTaggart(1991)認為教師專業發展的歷史可分 為單點補漆式、噴漆式到教師研究模式三個階段。其中，第三階段之教師研究模

4

式，是指以教師即研究者的觀點，此時的行動研究是由教師透過參與及實務反省 的向度，來提升教師個人及同儕間的教學實務能力，並進而建立教師自己的哲學 觀（引自鄭增財，2006）。

故本研究主要藉由行動研究法，讓研究者從編輯符合研究場域家鄉環境與生 活之課外學習活動，到透過於實際班級中執行自編課程，並且經過反省與修正完 成之。藉以提升研究者在呈現課程設計的能力，設計出當地所適合的教材，以及 透過行動研究加強研究者自我教學反思，用以提升個人的專業成長能力。此為本 研究的動機之二。

研究者在大學求學時，曾於大四集中實習與大五教育實習期間，兩度擔任四 年級的實習教師，且皆曾於實習班級內教過社會學習領域與認識家鄉相關之課程 內容。但在準備課程的過程中，卻發現各版本教科書內介紹的家鄉範圍所指的是 全臺灣，如此一來，教師便無法做到中年級分段能力指標內，所欲使學童達成認 識居住地區之學習目標。有鑑於此，待研究者得知實地研究學校──臺中市梧棲 區大德國民小學，在進行社會學習領域教學時，並未使用教師自行編製的課外補 充教材後，研究者便決定根據國民中小學九年一貫課程綱要社會學習領域能力指 標，編製與四年級認識家鄉的環境與生活內容有關之課外學習活動，做為認識家 鄉環境與生活的補充教材。此為本研究的動機之三。

5