國民教育階段特殊教育課程大綱的發展

特教新課綱係以普通教育為核心，並以課程調整和區分性教學理念等 理論基礎為前提，以下將說明特教新課綱編製歷程與基本理念、九年一貫 課程與特殊教育之關係、以及特教新課綱之內涵與特色。茲將各部分內容 敘述如下：

壹、特教新課綱編製歷程與基本理念 一、融合教育的發展趨勢

特殊教育發展趨勢由早期的隔離於普通學校，後來的美國人權運動中

「反歧視」、「反隔離」的影響，轉而至較少限制環境，開始倡導回歸主 流於普通教育，讓融合教育開始有展露頭角的機會，當前的特殊教育除了 融合教育外亦提倡學生的賦權和自我決策，社會改革或是教育改革的理念 是不要去標記孩子，學校可以做適性上的改變使得普通教育具備相當的彈 性足以涵括所有學童（吳武典，1995；林素貞，2012）。

融合教育係指在學校的環境內給予所有學生相同的教育機會（吳武典，

1995），我國在特殊教育法第 18 條指出「特殊教育與相關服務措施之提 供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。」，

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同法第 27 條規定「高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普通班之身 心障礙學生，應予適當教學及輔導……。」由此可知，我國已將融合教育 理念列於法條中推行。

二、特殊教育學生朝向正常化安置

中華民國教育報告書提出十大教育發展政策，其中第捌項政策為「尊 重多元文化、關懷弱勢與特殊教育族群權益」，為符應國際對多元文化的 尊重、弱勢族群的關懷及對本土文化之重視，以及我國社會對原住民族、

新移民、身心障礙者及各種學習弱勢群體教育權益的重視，「不放棄任何 一個孩子」已成為我國教育上的重要原則（教育部，2011b）。

教育部特殊教育通報網於民國 101 年 10 月統計指出，臺灣地區國中 小的身心障礙學生共有 65859 人，其中有 40328 人安置於資源班，5228 人 接受特殊教育巡迴輔導，另有 9617 人是在普通班級中接受特殊教育服務，

也就是說共有 55173 位身障生是在一般學校的普通班級中就讀，顯示在融 合教育的政策下，身心障礙學生有 83％的可能多安置於一般學校的普通班 或資源班，朝向正常化安置。此一顯示我國特殊學生教育在量上的提升，

另一方面也對課程造成極大挑戰，以往在隔離環境或在家教育的特殊學生，

很可能進入教育系統，面對此改變，傳統的啟智課程或針對某一類別的課 程無法發揮教學效果，有些學生可能不需要認知學習，反而需要的是復健 或知覺啟發、溝通的課程（李翠玲，2005）。

「帶好每一位學生」係九年一貫課程的理想，重視學生的個體性來看，

頗為符合特殊教育的精神。既然九年一貫課程與特殊教育兩相契合，其所 發展的統整課程也應適用於特殊教育，惟並非所有的新課程皆能適用於特 殊需求學生，因而需經由一定程度的因應與調整過程，方能適合特殊需求 學生進行學習（林坤燦，2004）。

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三、傳統課綱以障礙類別分類，未跟上融合教育的新時代潮流

何粵東（2003）認為早期的啟智教育課程綱要，是為迎合智能障礙學 生的學習特性而設計，是先決定學生在修完某種教材後要達成的成就，然 後依此設計課程，這種課程強調的是有計劃的、有意圖的學習活動；其次，

從「教學」領域而非「學習」領域，以及從課程綱要結語中強調要「增強 課程綱要的執行能力」、「加強教師對系統化教學流程控制的能力」的用語 中，可以很清楚地看出，智能障礙類課程重視的是教師教導的結果，而較 忽視學生本身的學習經驗。

盧台華（2004）分析各類綱要發現：(1)各障礙類別之課程綱要多以 教材內容為主，課程與教材較缺乏彈性，會限制教師發展空間；(2)各障 礙類課程綱要並未分階段，也未符合學生生理年齡需求，較強調基礎認知 技能；(3)除最晚頒佈的啟聰類課程綱要尚能配合九年一貫課程安排彈性 或選修時間外，其他類課程綱要均無此一設計。

由於學生障礙類型的多樣性，教師在人力有限及擅長專業科目的考量 下，常會用「最大公約數」來設計課程，選擇大多數學生能學習的內容為 設計課程的重點（李翠玲，2005），而使用啟智課綱多年的教師，各校均 發展出固定的教學流程和內容的核心課程，依據學生的年級進行教學，有 時為方便教學或配合班級內大多數學生的程度能力，會忽略學生的實際能 力需求，不論是國小或國中階段，內容相似度極高，不外乎節慶教學、兒 歌教唱、錢幣日期等，有時候這些教材並不符合學生的生理年齡，對於程 度在輕中度以上的學生來說又過於簡單，變成每年都在不斷的「複習」這 些課程；而對於重度極重度學生卻又不具功能性，可能造成部分學生無法 參與課程或是在發呆枯坐，因而個別差異的多層次教學逐漸減少，對於學 生的長期學習成效和個人發展有限。

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四、特殊教育相關法令的修訂

相關法規之要求，如特殊教育法第 19 條內容指出，「特殊教育之課程、

教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求」， 而特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法第 3 條指出「身心障礙教育 之適性課程，除學業學習外，包括生活管理、自我效能、社會技巧、情緒 管理、學習策略、職業教育、輔助科技應用、動作機能訓練、溝通訓練、

定向行動及點字等特殊教育課程。資賦優異教育之適性課程，除學生專長 領域之加深、加廣或加速學習外，應加強培養批判思考、創造思考、問題 解決、獨立研究及領導等能力。」

同法第 4 條規定「高級中等以下學校實施特殊教育課程，應依學生之 個別需求，彈性調整課程及學習時數……前項課程之調整，包括學習內容、

歷程、環境及評量方式。」顯示特殊教育的課程與調整於法有據。

五、特殊教育可與普通教育相結合

林素貞（2012）指出，特殊教育課程設計理念演變，從所有學生一種 尺寸（one size fits all）、平行課程（parallel curriculum）到一個尺寸經過 修正、調整、改變以適用多數人（one size fits most:retrofit），演變至今的 多層次課程（multi-layered curriculum）和全方位設計（design for all）。也 就是說特殊教育不單是為某一位身心障礙學生量身設計課程，在融和理念 的協調下，在調整與差異區分下，應可適用普及於所有的學生。

而普通教育的九年一貫課程，打破傳統知識學科，統整課程興起，興 起改革鉅變，提出「九年一貫課程」改革，就是要讓學生能獲得帶著走的 能力，反觀特殊教育，在發展趨勢及特殊教育理念的演變下，我國的啟智、

啟聰、啟明、啟仁、高中職特教班職業學程課程綱要卻近十年未經修改和 調整，教師仍舊依循傳統課綱，學生照例接受教師安排一綱一本的課程，

在強調融合教育與普通教育接軌的趨勢下，勢必無法順應潮流。

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為因應特殊教育與普通教育接軌之融合趨勢，教育部委託盧台華教授 完成「國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程大綱總綱」、「高中 教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程大綱總綱」及「高職教育階段 特殊教育課程發展共同原則及課程大綱總綱」三項內容之編訂（教育部，

2011a）。

六、特教新課綱的基本理念

特教新課綱內容涵蓋國民教育、高中與高職三個階段，強調設計特殊 需求學生課程應首要考量普通教育課程，重視個人能力本位與學校本位課 程、採課程及教材鬆綁的執行方式，以能設計出符合特殊需求學生所需之 補救或功能性課程，其基本理念可歸納為以下四項（教育部，2013）：

（一）因應融合教育需與普通教育接軌之需求，並以普通教育課程為特殊 教育學生設計課程之首要考量。

（二）設計符合身心障礙學生特殊需求之補救或功能性課程，以及資賦優 異學生所需之充實或區分性課程，以落實能力本位、學校本位及社 區本位課程之實施。

（三）重視課程與教材的鬆綁，以加深、加廣、濃縮、重整、簡化、減量、

分解或替代等方式彈性調整九年一貫能力指標，以規劃及調整課 程。

（四）強化學生之個別化教育計畫（IEP）的功能，將課程與 IEP 做密切 結合，以充分發揮 IEP 行政與教學規劃與執行督導之功能。

綜合以上所述，由於融合教育的發展趨勢、特殊教育學生朝向正常化 安置、傳統課綱以障礙類別分類，未跟上融合教育的新時代潮流、特殊教 育相關法令的修訂、以及特殊教育可與普通教育相結合等，特殊教育勢必 要有所調整，因此特教新課綱由此因應而生。

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貳、九年一貫課程與特殊教育之關係

根據教育部重編國語辭典指出，「教育」指的是教導培育或是一種有 關培植人才，訓練技能，以支應於國家建設、社會發展的事業。而目前的 教育可與「有教無類」、「因材施教」、「因勢利導」與「發展潛能」，相提 並論，也就是「帶好每位學生」（教育部，1996）。

而普通教育強調「帶好每個學生」的信念與特殊教育的零拒絕原則不 謀而合。九年一貫指出要帶好每一位學生，要關照所有人的需求，而特殊 教育則以零拒絕、少限制、融合觀、無障礙為趨勢，兩者似乎有著密切的 關聯，此時特殊教育就可以順應趨勢，這是教改為特殊教育創造了「利多」

（王振德，2002、張素貞，2002）。

（王振德，2002、張素貞，2002）。