國民教育階段學校特殊教育課程大綱試行現況與問題之探究—以台中市為例

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. 國民教育階段學校特殊教育課程大綱試行現況與問題之探究—以台中市為例 The Study of the Practice and Problem of the Newly Revised Curriculum Guidelines for the Students with Special Needs in Taichung City. 蘇昱蓁 Yu-Chen Su. 指導教授﹕王欣宜博士 Advisor：Hsin Yi, Wang Ph. D.. 中華民國 102 年 7 月 July, 2013.

(2) 謝辭時光芢苒，幕然回首這兩年的碩士生活，雖然辛苦，卻也留下無盡的快樂回憶！本論文能順利完成，首先要感謝最敬愛的指導教授王欣宜博士，歷經多次面談，不斷給予指教和修正，還有論文口試委員詹孟琦老師和于曉平老師，從論文計畫開始便提供許多寶貴意見，即使論文完成時間倉促，仍不吝施予鼓勵和建議，使我的論文更臻完善。兩年的進修時間，承蒙研究所系主任洪榮照博士和所上老師的指導，以及資源教室、特教中心的學姐們幫助，使我在特殊教育的專業領域上更加精進成長，非常感謝中教大特教系給予的一切。還有在此期間認識的好同學，彼此間互相鼓舞、切磋、幫助，平時也常結伴聚餐，相互打氣，共同學習的時間雖然結束了，但我們的友誼仍會源遠流長，感謝這些一路支持的同學們，也恭喜順利考上教職的同學。而讓我在進修之餘，對工作無後顧之憂的幕後功臣，梧中的同事─彥宏、惠琦和美黛，不僅分擔我的工作業務，還使我們的班級仍同家庭般順心、和諧；幫我校英文稿的鈺卿、輔導室的夥伴們，也真的非常感謝你們的體諒和支持。而最後，在我身後鼎力協助的是我最親愛的家人和朋友，在我缺乏信心、忙碌之餘，給予溫暖和勉勵，以及我專屬的工讀生，讓我能夠兼顧課業和工作壓力，再多的感謝都無法表達我的心意，但仍要謝謝你們。猶記得我最後一次和指導教授面談結束後的路上，淚流不止，回想論文完成的過程真的是非常充實又疲累，因為有大家的關愛和協助，是我奮力完成論文的動力，畢業不是終點，而是下一個階段的開始……. 昱蓁 102.7.15.

(3) 中文摘要本研究旨在探討台中市在國民教育階段學校特殊教育課程大綱（簡稱特教新課綱）的試辦現況以及所遭遇的困境，並藉由研究結果提供相關單位一些參考與建議。本研究以台中市試辦特教新課綱的國民中小學教師為研究對象，有效樣本為 88 份，有效回收率是 87%。使用的研究工具為研究者自編之「國民教育階段學校特殊教育課程大綱試辦現況與試行問題」調查問卷和訪談問卷進行調查。本研究的主要發現如下：. 一、各校試辦的現況（一）學校行政與政策執行層面試辦現況最符合的是「研習以特教新課綱為主」、「學校行政給予協助支持」以及「有適當的管道溝通討論問題」。（二）師資結構與進修層面最符合的試辦現況為「特教教師參與特教新課綱研習」、「備課負擔增加」、「特教師了解特教新課綱的理念」、還有「會向有經驗或專業知識的教師請教」。（三）課程變革與實務層面試辦現況最符合的是「用 IEP 檢視學習和指標達成情形」、「特殊生都有個人課表」、「依教案進行教學」。. 二、各校試辦遭遇的困難（一）學校行政與政策執行層面最感到困難的依序是「研習重理論，少實務」、「家長不了解特教新課綱」、「認知嚴重缺損的功能性參考教材範例少」。. i.

(4) （二）師資結構與進修層面、「普教師了解特教新課綱」、「會困難同意度最高的為「包辦全部科目」請教有經驗和專業知識的教師」。（三）在課程變革與實務層面困難情形最感困難的依序是「功能嚴重缺損學生上九年一貫課程」、「調整設計嚴重缺損學生的能力指標和課程」、「混齡班級的教學」、「學生程度差異大的教學」，還有「混齡班級的課程調整」等。. 三、不同背景變項的試辦學校教師對於整體試辦結果的差異情形（一）不同性別、年齡、教學年資、職務、是否具其他教師證的教師在整題實施層面上並無顯著差異（二）教師不同特教專業背景和不同任教階段在試辦狀況上有顯著差異；而不同任教階段、任教班型、特殊教育班型/數的教師在試辦困難上達到顯著差異. 最後，本論文根據研究發現提出相關的建議，供教育主關機關、學校行政單位、特教老師等參考，並提出未來研究建議。. 關鍵字：特殊教育、特殊教育新課綱、台中市. ii.

(5) The Study of the Practice and Problem of the Newly Revised Curriculum Guidelines for the Students with Special Needs in Taichung City Abstract The purpose of this study is to survey the practice condition and the problem of the newly revised curriculum guidelines for the students with special needs in Taichung city. The object of this study is elementary and junior high special teachers in Taichung city. The researcher survey 10 schools and totally 101 teachers. The effective questionnaire are 88 teachers and effective retrieved rate is 87%. Questionnaire investigation and interview are used in the study. The results of the study, are as below: 1. Most special education teachers have positive perspectives in implements in the newly revised curriculum guidelines for special education. 2. Most teachers “agree” that it is hard to practice the newly revised curriculum guidelines for the students with special needs 3. At the variable of the study, it appeares completely different for three variables of “class grades, professional competemcy, and special class number” in the degree of difficulty. Finally, suggestions are made according to the study results and proposed to the school and government administrators, special teachers, and future researchers.. Keyword: special education, newly revised curriculum guidelines of the special education, Taichung city. iii.

(6) iv.

(7) 內容目次第一章. 緒論 ................................................ 1. 第一節研究動機與背景............................................................................ 1 第二節研究目的與待答問題 .................................................................... 6 第三節名詞解釋 ....................................................................................... 7 第二章. 文獻探討 ............................................ 9. 第一節國民教育階段特殊教育課程大綱的發展 .................................... 9 第二節國民教育階段特殊教育課程大綱的理念落實 .......................... 22 第三節國民教育階段特殊教育課程大綱試行問題之探究 .................. 40 第三章. 研究設計 ........................................... 63. 第一節研究架構 ..................................................................................... 63 第二節研究對象 ..................................................................................... 65 第三節研究方法 ..................................................................................... 71 第四節研究工具 ..................................................................................... 72 第五節研究流程 ..................................................................................... 82 第六節資料處理 ..................................................................................... 85 第四章. 研究結果分析與討論 ................................. 89. 第一節台中市國民教育階段學校特殊教育課程大綱的試行現況之探討 ..................................................................................................................... 89 第二節台中市國民教育階段學校特殊教育課程大綱試辦遭遇困難之探討 ............................................................................................................... 102 第三節不同研究背景變項在整體實施情況之分析與討論 ................ 125 v.

(8) 第五章. 結論與建議 ........................................ 143. 第一節結論 ........................................................................................... 143 第二節建議 ........................................................................................... 147 參考書目 ................................................... 153 附錄一. 預試問卷 .......................................... 161. 附錄二. 正式問卷 .......................................... 167. 附錄三. 訪談問卷 .......................................... 173. vi.

(9) 表目次表 2-1 特教新課綱學習領域階段劃分表 ................................................... 18 表 2-2 特殊教育課程每週分配、學習領域百分比分配參考表 ................ 19 表 2-3 九年一貫課程施行情況研究彙整表 ............................................... 43 表 2-4 九年一貫課程相關研究實施背景變項彙整表................................ 46 表 2-5 九年一貫課程實施之問題彙整表 ................................................. 50 表 2-6 試辦特殊教育新課綱之普通學校 ................................................... 58 表 2-7 試辦特殊教育新課綱之特教學校 ................................................... 59 表 3-1 調查樣本性別一覽表 ....................................................................... 65 表 3-2 原調查樣本年齡一覽表 ................................................................... 66 表 3-3 原調查樣本服務教學年資一覽表 ................................................... 67 表 3-4 調查樣本教師專業背景一覽表 ....................................................... 67 表 3-5 原調查樣本擔任職務一覽表 ........................................................... 68 表 3-6 調查樣本任教階段一覽表 ............................................................... 68 表 3-7 調查樣本主要任教班型一覽表 ....................................................... 69 表 3-8 原調查樣本特殊教育班型/數一覽表 ............................................. 70 表 3-9 調查樣本是否具其他教師證一覽表 ............................................... 70 表 3-10 問卷信效度分析處理情形 .............................................................. 74 表 4-1 特教新課綱試辦現況在學校行政與政策執行層面之基本統計表 90 表 4-2 特教新課綱試辦現況在師資結構與進修層面之基本統計表 ........ 94 表 4-3 特教新課綱試辦現況在課程變革與實務層面之基本統計表 ........ 99. vii.

(10) 表 4-4 特教新課綱在學校行政與政策執行層面遭遇困難之基本統計 .. 103 表 4-5 特教新課綱在師資結構與進修層面遭遇困難之基本統計表 ...... 112 表 4-6 特教新課綱在課程變革與實務層面遭遇困難之基本統計表 ...... 118 表 4-7 不同「性別」的教師在整體實施情況，各層面比較分析表 ...... 125 表 4-8 不同「年齡」的教師在整體實施情況，各層面之變異數分析摘要表 .................................................................................................................. 127 表 4-9 不同「年資」的教師在整體實施情況，各層面之變異數分析摘要表 .................................................................................................................. 129 表 4-10 不同「特教專業背景」的教師在整體實施情況，各層面上的比較分析表 .......................................................................................................... 131 表 4-11「擔任不同職務」的教師在整體實施情況，各層面上的比較分析表 .................................................................................................................. 132 表 4-12 不同「任教階段」的教師在整體實施情況，各層面上的比較分析表 .................................................................................................................. 134 表 4-13 不同「任教班型」的教師在整體實施情況，各層面上的比較分析表 .................................................................................................................. 136 表 4-14 不同「特殊教育班級型/數」的教師在整體實施情況，各層面之變異數分析摘要表 ....................................................................................... 138 表 4-15 是否具有「其他教師證」的教師在整體實施情況，各層面上的比較分析表 ...................................................................................................... 140 表 4-16 研究背景變項在整體實施層面之差異情形................................. 141. viii.

(11) 圖目次圖 3-1 研究架構圖 ................................................................................. 64 圖 3-2 研究程序流程圖.......................................................................... 85. ix.

(12) x.

(13) 第一章. 緒論. 研究者想探討台中市在國民教育階段學校特殊教育課程大綱的試辦現況以及所遭遇的困境，藉由研究結果提供相關單位參考，本章共分四節，第一節為研究動機與背景；第二節說明研究目的與待答問題；第三節是名詞解釋，以下就各小節茲說明如下：. 第一節研究動機與背景教育改革與國家發展息息相關，當國家發展到一定程度，就會要求教育做出回應；當教育發展到一個階段，就會催促國家往前多走幾步（教育部，1996），我國憲法保障人民有受國民教育之權利與義務，亦即人民擁有「教育機會均等」的保障，而教育機會均等的意涵，除強調就學機會的平等與保障外，另依對象的需求投入適當的教育資源，「因材施教」以提供學生適性的學習環境及資源(教育部，2008a)。普通教育改革事件，從教改聯盟、行政院教育改革審議委員會、中華民國教育報告書、教育改革總諮議報告書、教育改革總體計畫綱要、行政院教育改革小組、教育改革行動方案等陸續推動九年一貫課程，時代在變，環境在變，民眾的思想與價值觀也在變，教育現代化已經成為要即刻行動，不能再延宕的工作，在劇烈變動的世界中，各國都了解教育文化的重要性，先後進行教育改革，以激發個人潛能，傳遞優良文化，促進社會進步，國際教育改革的風潮，衝擊到台灣的教育環境，使台灣也著手進行教育改革（吳雪菁，2002；教育部，1996）。行政院教育改革審議委員會成立於民國 83 年 9 月 21 日，在經過兩年審慎研議後，彙整對我國教育改革之重點建議，提出《教育改革總諮議報告書》，內容指出由於目前中小學教育的僵化，統一的制度和課程，加上長期資源投入不足，以及不正常教學與升學主義之影響，使學校內未受到 1.

(14) 充分照顧的學生明顯存在，這些學生在教育初期，就無法奠定良好的學習基礎，隨後又在大班教學中，得不到適時和充分的照顧，因此各方面表現都比一般學生相差甚多，成為學校相對弱勢者（教育部，1996），因此，教育部依據行政院核定之「教育改革行動方案」，進行國民教育階段之課程與教學革新，九年一貫課程便由此發跡，普通教育改革既已施行有年，那特殊教育是否有所變動呢？首先，分析我國當前特殊教育政策，其中的特色便提到加強學制、課程與教學的彈性；規劃普通班的特教方案，朝向融合的理想等，意即，融合教育是目前特殊教育發展的趨勢。融合指的是一種讓大多數身心障礙學生進入普通班級，並增進其在普通班學習的一種方式，融合教育已是世界各國特殊教育重要的趨勢發展，然而融合教育若僅只是安置而沒有實質特殊教育的服務，就不是真正的融合教育（吳武典，1995；吳淑美，2012；潘倩玉，2011）。融合教育期望學生能夠無障礙的使用普通教育資源，但無障礙並不代表要完全一模一樣（林素貞，2012），為因應特殊教育與普通教育接軌之融合趨勢，教育部於民國 97 年委託當時國立臺灣師範大學特殊教育中心主任盧台華教授完成「國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程大綱總綱」、「高中教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程大綱總綱」及「高職教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程大綱總綱」（教育部， 2011a）三項內容之編訂以及配套措施等相關教學手冊。再者，在促進身心障礙及資優教育優質化方案中，目標是為提供個別化和適性化的特教服務，提升特殊教育服務品質。其方法為精進特殊教育適性化教學措施、建構無障礙教育環境，以及建構整體性特殊教育支持網絡系統。具體措施有，精進高級中等以下學校「融合教育理念及實務推展」，並調整相關課程教學設計、行為介入方案及關懷宣導等措施，並督導各縣市政府積極推動，和提供文化不利、資源不利、原住民及新移民外籍配偶 2.

(15) 等身心障礙學生，提供適性化教育服務，還有加強特殊教育教材教具之研發、建構輔具及教學軟體之網路平台；並補助大學特教中心協助特殊教育之研究發展與創新、研議試辦特殊教育實驗性質特許學校（charter school）之可行性等等（教育部，2011b）。而有關特殊教育相關法令，民國 102 年修訂的特殊教育法第 19 條指出，特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求；民國 99 年特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法第 3 條，高級中等以下學校實施特殊教育課程，應考量系統性、銜接性與統整性，以團隊合作方式設計因應學生個別差異之適性課程，促進不同能力、需求學生有效學習。同法第 4 條，高級中等以下學校實施特殊教育課程，應依學生之個別需求，彈性調整課程及學習時數，經學校特殊教育推行委員會審議通過後為之，前項課程之調整，包括學習內容、歷程、環境及評量方式。而特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法是根據新修訂之特教新課綱的精神與要點作為法令的依據（教育部，2012；盧台華， 2011）。不論是普通生或是特殊生，所有的學生都是教育的主體，普通教育順應潮流、民意力行教育變革，特殊教育也已不能再置於潮流之外，歷史的發展趨勢、法規的要求，以及教育研究與現場的發聲，尤其特殊教育法第一條明確指出特殊教育的宗旨，「為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力。」因此，特教新課綱的推行便是實施特殊教育課程改革的重大契機。教育部於民國 100 年公布國民教育階段學校特殊教育課程大綱（以下簡稱特教新課綱），並於民國 100、101 學年度選擇全台部分學校試辦，希望藉由試辦成果，提供未來全面實施新課綱的實務經驗和參照。而特教新課綱的核心實施者是教師，身負實施課程的重任，是故，特教新課綱的執. 3.

(16) 行成效端視試辦或全體學校教師如何知覺與實踐課程改革的理念，而試辦學校身為課程改革的前導者，其試辦成果將成為其他學校的典範與借鏡。然而如此大的特殊教育課程變革，從公布新課綱到新課程的推行，質疑的聲浪從未間斷，根據研究者觀察以及非正式訪談教師同儕的結果，對於已習慣使用舊有啟智課綱的教師來說，難免會比較新舊課綱，這些教師多以建立好一套教學模式，編製好適合的教材教具，以應付其課堂需求，但在面臨新課綱的衝擊下，在尚未深入了解前便會以為自己之前辛苦建立起的教學型態和方式會受到全面影響的誤解，因此有些教師雖能理解特教新課綱的立意和初衷是良善的，核心觀點是良好的，卻抱持觀望態度，且戰且走；也曾聽聞有些教師表示，特教新課綱，理論與實務有所差距，恐會造成課程改革背負沉重壓力；教師人力有限，以至組內分組成為理想；配套措施不足，教師不知從何做起；各學校校風及對特殊教育的重視程度不一，致使排課不易；推廣宣傳不夠，全面施行期在即，多數教師仍不知新課綱為何物；社會各界對實施新課綱的看法分歧等，以上這些對於必須奉行新政策的基層教師而言，難免形成強大的質疑和阻力。而有趣的是，對於從未採用舊有啟智課綱的職前教師（師培生或實習教師），對於特教新課綱會抱持較正面的態度，因為沒有新舊比較的差異，對於特教新課綱的接受度也較高；當然還有不少肯定特教新課綱的現職教師，只要對學生立意良好，教師並不會持反對立場，這些教師比較關心的是學生的學習權益和學習成果，而這也是特教新課綱推行的理由之一。然而對於非試辦學校的教師們，只聞其聲不見其影，參加幾場研習，聽幾場演講，完全無任何指導和訓練，便要在一百零二學年度全面施行，其慌亂程度可想而知，即使是試辦學校，亦有可能面臨問題，或遭遇其他困境，多數學校等不及試辦成果顯現，特教新課綱課程已迫不及待親臨戰場，但是，不能因為配套措施不足、怨嘆人力資源有限，便坐以待斃，不當回事，所有的教師和學生，都已身處這股新課綱的洪流之中，只能往前， 4.

(17) 不能再原地踏步，我們需要的便是試辦學校前導者的經驗和分享，引領其他學校和教師們一起邁向特殊教育的調整改革之路。而改革的良窳與第一線教師息息相關，像是民國 92 年開始實施九年一貫課程改革，起初有些第一線國小教師贊成九年一貫課程、有些反對、有些甚至是漠不關心、或是抱持較負面的看法，不過歷經十年的磨合與調適，九年一貫課程已逐漸步上軌道，愈見順利，反感聲浪減少，取而代之的是教師們的共識與齊心使課程更好的理念。宋佩芬、周鳳美（2003）和楊錦章（2006）在九年一貫的研究指出，課程在試辦階段的經驗可以提供政策制定者未來修訂措施的方向，可若是延後實施新課綱，並不能讓準備更完善，只會讓好不容易才彙集的教改熱忱因此被澆熄，應當在試辦學校發現問題時加以因應改造提出解決之道。而特教新課綱才正式要開啟新的紀元，因此試行階段的歷程與經驗尤其重要。吳雪菁（2002）在研究九十學年度國民中學推動九年一貫課程的辦理模式、成效評估與需求反應時，提出有關試辦學校的角色與重要性，研究者認為九年一貫課程改革的經驗可作為特教新課綱的推動參照和引以為鑑。截至目前為止，特教新課綱的試辦期並未結束，教育部亦尚未公布試辦學校的執行結果評估，是故本研究欲了解台中市的試辦學校，在試辦特教新課綱時，試辦的實際情況如何，又面臨哪些困難等問題提出探究。另一方面，經過兩年的試辦後，是否能將試辦學校經驗轉化，全面推動使其成為其他學校的領航者，以及這些學校的試辦過程和結果，是否符合特教新課綱的理念，這些都需要從試辦成果中獲得具體事證，以作為主管單位檢討試辦成效，和日後推動的參考依據。本研究便欲探討特教新課綱在試辦期間，以台中市國民中小學的試辦學校之相關人員和教師為研究對象，進行施測調查，以了解目前試辦的情. 5.

(18) 況及其面臨的問題做分析，希望研究結果能做為有關單位的參考，俾利全面施行時能給予相關建議與幫助。. 第二節研究目的與待答問題基於上述的研究背景與動機，本研究之研究目的和待答問題如下：. 壹、研究目的一、了解特教新課綱的試辦學校目前實施的情況。二、了解特教新課綱的試辦學校所面臨的問題與困境。三、分析不同背景變項對特教新課綱的試行差異。. 貳、待答問題根據上述研究目的，提出的待答問題如下：一、試辦學校教師對於特教新課綱試行時，在三個層面的整體實施的情況如何？二、探討試辦學校教師對於特教新課綱施行時，在三個層面面臨哪些問題與困境？三、不同背景變項的試辦學校教師對於特教新課綱施行時結果的差異情形為何？. 6.

(19) 第三節名詞解釋壹、國民教育階段學校特殊教育課程大綱根據民國 100 年 10 月的特殊教育課程大綱試行運作實施計畫以及教育部於民國 97 年委託當時國立臺灣師範大學特殊教育中心主任盧台華教授完成「國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程大綱總綱」、「高中教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程大綱總綱」及「高職教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程大綱總綱」三項內容之編訂。而本研究以國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程大綱總綱為主要研究基礎，簡稱為特教新課綱。. 貳、試辦學校試辦學校係指根據特殊教育課程大綱試行運作實施計畫，參與教育部試辦特教新課綱之學校，施行期間從民國 100 年 8 月 1 日至 102 年 7 月 31 日，共 2 學年 4 學期，而本研究所指的試辦學校意指台中市 100~101 學年度參與試辦的國民中小學。. 7.

(20) 8.

(21) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討試辦國民教育階段特殊教育課程大綱之國民中小學校的實施現況和遭遇問題，為深入了解特教新課綱的由來與內涵，本章配合研究目的，擬分成三節，第一節是國民教育階段特殊教育課程大綱的發展；第二節為國民教育階段特殊教育課程大綱的理念落實；第三節是國民教育階段特殊教育課程大綱的試行問題之探究。. 第一節國民教育階段特殊教育課程大綱的發展特教新課綱係以普通教育為核心，並以課程調整和區分性教學理念等理論基礎為前提，以下將說明特教新課綱編製歷程與基本理念、九年一貫課程與特殊教育之關係、以及特教新課綱之內涵與特色。茲將各部分內容敘述如下：. 壹、特教新課綱編製歷程與基本理念一、融合教育的發展趨勢特殊教育發展趨勢由早期的隔離於普通學校，後來的美國人權運動中「反歧視」、「反隔離」的影響，轉而至較少限制環境，開始倡導回歸主流於普通教育，讓融合教育開始有展露頭角的機會，當前的特殊教育除了融合教育外亦提倡學生的賦權和自我決策，社會改革或是教育改革的理念是不要去標記孩子，學校可以做適性上的改變使得普通教育具備相當的彈性足以涵括所有學童（吳武典，1995；林素貞，2012）。融合教育係指在學校的環境內給予所有學生相同的教育機會（吳武典， 1995），我國在特殊教育法第 18 條指出「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。」，. 9.

(22) 同法第 27 條規定「高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當教學及輔導……。」由此可知，我國已將融合教育理念列於法條中推行。. 二、特殊教育學生朝向正常化安置中華民國教育報告書提出十大教育發展政策，其中第捌項政策為「尊重多元文化、關懷弱勢與特殊教育族群權益」，為符應國際對多元文化的尊重、弱勢族群的關懷及對本土文化之重視，以及我國社會對原住民族、新移民、身心障礙者及各種學習弱勢群體教育權益的重視，「不放棄任何一個孩子」已成為我國教育上的重要原則（教育部，2011b）。教育部特殊教育通報網於民國 101 年 10 月統計指出，臺灣地區國中小的身心障礙學生共有 65859 人，其中有 40328 人安置於資源班，5228 人接受特殊教育巡迴輔導，另有 9617 人是在普通班級中接受特殊教育服務，也就是說共有 55173 位身障生是在一般學校的普通班級中就讀，顯示在融合教育的政策下，身心障礙學生有 83％的可能多安置於一般學校的普通班或資源班，朝向正常化安置。此一顯示我國特殊學生教育在量上的提升，另一方面也對課程造成極大挑戰，以往在隔離環境或在家教育的特殊學生，很可能進入教育系統，面對此改變，傳統的啟智課程或針對某一類別的課程無法發揮教學效果，有些學生可能不需要認知學習，反而需要的是復健或知覺啟發、溝通的課程（李翠玲，2005）。「帶好每一位學生」係九年一貫課程的理想，重視學生的個體性來看，頗為符合特殊教育的精神。既然九年一貫課程與特殊教育兩相契合，其所發展的統整課程也應適用於特殊教育，惟並非所有的新課程皆能適用於特殊需求學生，因而需經由一定程度的因應與調整過程，方能適合特殊需求學生進行學習（林坤燦，2004）。. 10.

(23) 三、傳統課綱以障礙類別分類，未跟上融合教育的新時代潮流何粵東（2003）認為早期的啟智教育課程綱要，是為迎合智能障礙學生的學習特性而設計，是先決定學生在修完某種教材後要達成的成就，然後依此設計課程，這種課程強調的是有計劃的、有意圖的學習活動；其次，從「教學」領域而非「學習」領域，以及從課程綱要結語中強調要「增強課程綱要的執行能力」、「加強教師對系統化教學流程控制的能力」的用語中，可以很清楚地看出，智能障礙類課程重視的是教師教導的結果，而較忽視學生本身的學習經驗。盧台華（2004）分析各類綱要發現：(1)各障礙類別之課程綱要多以教材內容為主，課程與教材較缺乏彈性，會限制教師發展空間；(2)各障礙類課程綱要並未分階段，也未符合學生生理年齡需求，較強調基礎認知技能；(3)除最晚頒佈的啟聰類課程綱要尚能配合九年一貫課程安排彈性或選修時間外，其他類課程綱要均無此一設計。由於學生障礙類型的多樣性，教師在人力有限及擅長專業科目的考量下，常會用「最大公約數」來設計課程，選擇大多數學生能學習的內容為設計課程的重點（李翠玲，2005），而使用啟智課綱多年的教師，各校均發展出固定的教學流程和內容的核心課程，依據學生的年級進行教學，有時為方便教學或配合班級內大多數學生的程度能力，會忽略學生的實際能力需求，不論是國小或國中階段，內容相似度極高，不外乎節慶教學、兒歌教唱、錢幣日期等，有時候這些教材並不符合學生的生理年齡，對於程度在輕中度以上的學生來說又過於簡單，變成每年都在不斷的「複習」這些課程；而對於重度極重度學生卻又不具功能性，可能造成部分學生無法參與課程或是在發呆枯坐，因而個別差異的多層次教學逐漸減少，對於學生的長期學習成效和個人發展有限。. 11.

(24) 四、特殊教育相關法令的修訂相關法規之要求，如特殊教育法第 19 條內容指出，「特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求」，而特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法第 3 條指出「身心障礙教育之適性課程，除學業學習外，包括生活管理、自我效能、社會技巧、情緒管理、學習策略、職業教育、輔助科技應用、動作機能訓練、溝通訓練、定向行動及點字等特殊教育課程。資賦優異教育之適性課程，除學生專長領域之加深、加廣或加速學習外，應加強培養批判思考、創造思考、問題解決、獨立研究及領導等能力。」同法第 4 條規定「高級中等以下學校實施特殊教育課程，應依學生之個別需求，彈性調整課程及學習時數……前項課程之調整，包括學習內容、歷程、環境及評量方式。」顯示特殊教育的課程與調整於法有據。. 五、特殊教育可與普通教育相結合林素貞（2012）指出，特殊教育課程設計理念演變，從所有學生一種尺寸（one size fits all）、平行課程（parallel curriculum）到一個尺寸經過修正、調整、改變以適用多數人（one size fits most:retrofit），演變至今的多層次課程（multi-layered curriculum）和全方位設計（design for all）。也就是說特殊教育不單是為某一位身心障礙學生量身設計課程，在融和理念的協調下，在調整與差異區分下，應可適用普及於所有的學生。而普通教育的九年一貫課程，打破傳統知識學科，統整課程興起，興起改革鉅變，提出「九年一貫課程」改革，就是要讓學生能獲得帶著走的能力，反觀特殊教育，在發展趨勢及特殊教育理念的演變下，我國的啟智、啟聰、啟明、啟仁、高中職特教班職業學程課程綱要卻近十年未經修改和調整，教師仍舊依循傳統課綱，學生照例接受教師安排一綱一本的課程，在強調融合教育與普通教育接軌的趨勢下，勢必無法順應潮流。 12.

(25) 為因應特殊教育與普通教育接軌之融合趨勢，教育部委託盧台華教授完成「國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程大綱總綱」、「高中教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程大綱總綱」及「高職教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程大綱總綱」三項內容之編訂（教育部， 2011a）。. 六、特教新課綱的基本理念特教新課綱內容涵蓋國民教育、高中與高職三個階段，強調設計特殊需求學生課程應首要考量普通教育課程，重視個人能力本位與學校本位課程、採課程及教材鬆綁的執行方式，以能設計出符合特殊需求學生所需之補救或功能性課程，其基本理念可歸納為以下四項（教育部，2013）：（一）因應融合教育需與普通教育接軌之需求，並以普通教育課程為特殊教育學生設計課程之首要考量。（二）設計符合身心障礙學生特殊需求之補救或功能性課程，以及資賦優異學生所需之充實或區分性課程，以落實能力本位、學校本位及社區本位課程之實施。（三）重視課程與教材的鬆綁，以加深、加廣、濃縮、重整、簡化、減量、分解或替代等方式彈性調整九年一貫能力指標，以規劃及調整課程。（四）強化學生之個別化教育計畫（IEP）的功能，將課程與 IEP 做密切結合，以充分發揮 IEP 行政與教學規劃與執行督導之功能。綜合以上所述，由於融合教育的發展趨勢、特殊教育學生朝向正常化安置、傳統課綱以障礙類別分類，未跟上融合教育的新時代潮流、特殊教育相關法令的修訂、以及特殊教育可與普通教育相結合等，特殊教育勢必要有所調整，因此特教新課綱由此因應而生。. 13.

(26) 貳、九年一貫課程與特殊教育之關係根據教育部重編國語辭典指出，「教育」指的是教導培育或是一種有關培植人才，訓練技能，以支應於國家建設、社會發展的事業。而目前的教育可與「有教無類」、「因材施教」、「因勢利導」與「發展潛能」，相提並論，也就是「帶好每位學生」（教育部，1996）。而普通教育強調「帶好每個學生」的信念與特殊教育的零拒絕原則不謀而合。九年一貫指出要帶好每一位學生，要關照所有人的需求，而特殊教育則以零拒絕、少限制、融合觀、無障礙為趨勢，兩者似乎有著密切的關聯，此時特殊教育就可以順應趨勢，這是教改為特殊教育創造了「利多」（王振德，2002、張素貞，2002）。因應九年一貫課程革新之影響，研擬特殊教育課程教學調整方案之具體內涵，主要包括兩大部份：其一、針對特殊需求學生，進行調整至適應個別差異；其二、針對不同特教安置型態（有融合式、資源式與自足式等三種），所實施的課程教學，分別因應調整至適用於中小學整體學校及班級教學實際情境，以達特殊教育適切融入九年一貫課程革新發展之目標（林坤燦，2004）。九年一貫學習領域的設計，就是將原本知識結構相近的學科進行整合，以單領域教學或以核心概念進行跨領域的統整，主要目的是要獲得完整的經驗學習，與特教強調統整學科，知識及經驗的整合是一致的（張素貞， 2002）。而智能障礙類課程綱要在教學內容方面劃分為六大教學領域：亦即生活教育、社會適應、實用語文、實用數學、休閒教育、及職業生活，與九年一貫課程綱要對照之下，可發現許多相似之處：如課程編制的發展原則、統整原則；課程架構依學生適應社會生活所需的能力，區劃為「領域」、「次領域」、「綱目」、「項目」、「細目」及「學習目標」（何粵東，2003）。原有的身心障礙各類課程綱要以教材內容出發，較缺乏彈性，會限. 14.

(27) 制教師發展空間，而九年一貫課程綱要則是以學生能力指標為主的撰寫方式，反而較符合特殊教育重視個別差異、課程教材鬆綁的精神、以及個別化教育計畫的年度與學期目標需求（盧台華，2004）。帶好每位學生的改革方向，旨在發展適性適才的教育，兼顧有教無類和因材施教的理想，提供每位學生最適性的教育。而「課程綱要」具有引導教師課程設計與實施教學之責，因而如何指導特教教師整合或調適七大學習領域與六大教學領域從事課程設計與教學，將會是一項重點工作（林坤燦，2004）。民國 99 年特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法第 3 條指出，高級中等以下學校實施特殊教育課程，應考量系統性、銜接性與統整性，以團隊合作方式設計因應學生個別差異之適性課程，促進不同能力、不同需求學生有效學習。同法第 4 條指出，高級中等以下學校實施特殊教育課程，應依學生之個別需求，彈性調整課程及學習時數，經學校特殊教育推行委員會審議通過後為之。前項課程之調整，包括學習內容、歷程、環境及評量方式在特教新課綱和內均有詳細說明。整合以上所述，成功的融合，可以讓特殊學生參與普通班的課程，不成功的融合則是特殊學生無法融入課程，變成局外人，枯坐教室，因此特殊教育課程趨勢由功能性課程變為融合教育的課程（李翠玲，2005）。而特教新課綱即是在九年一貫課程下調整教學和教材內容，不只是身處教室的融合，更是學習內容的融合。. 15.

(28) 參、特教新課綱之內涵與特色特教新課綱係以九年一貫課程為基礎，彈性調整以適合特殊教育的學生需求，以下茲將特教新課綱的主要內容和特色說明如下：. 一、基本能力與課程目標以九年一貫為主軸國民教育階段的特教課程設計以學生為主體，生活經驗為重心，培養九年一貫課程綱要中十大基本能力，因應各類身心障礙學生之障礙程度、能力的差異性，從日常生活經驗出發，依年齡與能力的不同，由低至高逐步設計調整課程層次，以漸進方式達成各項能力目標，十大基本能力分別為（1）增進自我了解，發展個人潛能；（2）培養欣賞、表現、審美及創作能力；（3）提升生涯規劃與終身學習能力；（4）培養表達、溝通和分享的知能；（5）發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作；（6）促進文化學習與國際了解；（7）增進規劃、組織與實踐的知能；（8）運用科技與資訊的能力；（9）激發主動探索和研究的精神；（10）獨立思考和解決問題（教育部，2013）。從基本能力與課程目標發現，特教新課綱的設計讓特殊教育學生能與普通教育學生有共同的相關性，並非因特教生而降低或改換目標。. 二、特教新課綱的適用對象，不以障礙類別為分類，以學生認知學習功能有無缺損作區別特教新課綱依學生之學習功能以及認知能力有無缺損，將特殊教育學生區分為下列四種類別（教育部，2013）：（1）認知功能無缺損之學生係指在某一學習領域僅具有感官或肢體障礙之視障、聽障、語障等純感官障礙學生，上肢與下肢障礙及智力未受損之腦性麻痺等純肢體障礙學. 16.

(29) 生，以及身體病弱學生。（2）認知功能輕微缺損之學生包括某一或某些領域認知或學習功能有輕微缺損之智能障礙學生、學習障礙學生、情緒行為障礙學生及中高功能之自閉症學生。（3）認知功能嚴重缺損之學生包括低功能自閉症學生、認知或學習功能嚴重缺損之智能障礙學生或認知功能嚴重缺損並伴隨有感官、肢體或情緒等其他障礙之多重障礙學生。（4）認知或學習功能優異之學生係指國小一般智能資賦優異之學生、國中某一領域認知或學習優異之學術性向資優、藝術才能優異、領導才能、創造力或其他特殊才能優異之學生，且包括文化社經不利及身心障礙資優生在內。. 三、特教新課綱重視特教學生的受教權和學習權特教新課綱的設計除了九年一貫課程原有的七大學習領域外，加上特殊需求領域，合計共有八大學習領域，而其內容除了配合普通教育外，對於特教生的「受教」和「學習」權利亦相當重視，以下將以學習領域和其階段劃分、內涵等重點摘要說明如下（教育部，2013）：. （1）學習領域規劃與九年一貫雷同，再加入特殊需求領域學習領域著重統整精神，強調學生學習的主要內容，並非學科名稱。由於特教新課綱是以九年一貫課程為主，當然各科領域在不同年段上亦有所差別，特教新課綱學習領域階段劃分的內容如表 2-1。七大學習領域為語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等外，增加了特殊需求領域的課程。特殊需求領域包含職業教育、學習策略、生活管理、社會技巧、定向行動、點字、溝通 17.

(30) 訓練、動作機能訓練、輔助科技應用、領導才能、創造力、情意課程等科目。要特別說明的是，除特殊需求領域之各類課程及分段能力指標由教育部規劃，其他各學習領域之階段劃分比照國民教育九年一貫課程綱要之規範為實施依據。而一、二年級的生活課程之學習內涵除原本的三大學習領域外，還需納入「生活自理」、「生活常規」及「生活技能」等特殊需求學生所需之相關能力訓練。. 表 2-1 特教新課綱學習領域階段劃分表年級學習領域語文健康與體育數學. 一. 二. 本國語文. 數學生活. 自然與生活科技綜合活動. 四. 綜合活動. 五. 六. 七. 八. 本國語文. 本國語文. 英語. 英語. 健康與體育. 社會藝術與人文. 三. 健康與體育. 九. 健康與體育. 數學. 數學. 數學. 社會. 社會. 社會. 藝術與人文. 藝術與人文. 藝術與人文. 自然與生活科技. 自然與生活科技. 自然與生活科技. 綜合活動. 綜合活動. 綜合活動. 生活管理、社會技巧生活管理、社會技巧生活管理、社會技巧學習策略、職業教育學習策略、職業教育學習策略、職業教育. 特殊需求. 創造力、領導創造力、領導才能、情意創造力、領導才能、才能、情意課課程情意課程程初階：定向行動、點字、溝通訓練、動作機能訓練、輔助科技應用進階：定向行動、點字、溝通訓練、動作機能訓練、輔助科技應用. 資料來源：教育部（2013）。國民教育階段課程大綱總綱。取自 http://www.ntnu.edu.tw/spc/drlusp_1/home.html。 18.

(31) （2）強調「彈性」的學習和教學教師可參照國民教育九年一貫課綱，或參考教育部編輯之「九年一貫課程在認知功能輕微缺損學生之應用手冊」及「九年一貫課程在認知功能嚴重缺損學生之應用手冊」等配套措施進行教學調整。授課天數和時間與一般普通教育課程無異，各校得視課程實施及學生學習進度之需求「彈性調整」，惟受教總時數不得少於普通教育學生，且須按領域百分比（可彈性增減，學習領域百分比見表 2-2）、實際教學需要、學生認知功能情形以及 IEP 內容進行課程安排，惟各年級之學習總節數不得減少，以保障其受教權利。. 表 2-2 特殊教育課程每週分配、學習領域百分比分配參考表學習領域年級一二三四五六七八九. 學習總節數. 七大領域總學習時數. 彈性學習時數（選修課程、特殊需求領域）. 22-24. 20. 2-4. 28-31. 25. 3-6. 30-33. 27. 3-6. 32-34. 28. 4-6. 33-35. 30. 3-5. 學習領域. 百分比. 語文. 20-30％. 健康與體育. 10-15％. 數學. 10-15％. 社會. 10-15％. 藝術與人文. 10-15％. 自然與生活科技. 10-15％. 綜合活動. 10-15％. 特殊需求. 0-20％. 資料來源：修改自教育部（2013）。國民教育階段課程大綱總綱。取自 http://www.ntnu.edu.tw/spc/drlusp_1/home.html。. 19.

(32) 四、學校課程發展委員會應包含特殊教育教師代表特教新課綱指出，學校課程發展委員會應包含特教教師代表，且應於每學年開學前，參考學習領域百分比規定，合理分配各學習領域學習節數、審查自編教科用書及設計教學主題與教學活動，並需負責課程與教學的評鑑。. 五、課程教學設計和 IEP 編寫應搭配符合學生年段的「階段能力指標」，而「能力指標」亦是教學與評量的依據特教新課綱的最大特色便是，將九年一貫課程能力指標融入教學課程和 IEP 中，能力指標的調整特質有「低標」、「彈性」、「階段性」、「累積性」、「完整性」等，教師可評估學生之身心特質與需求，了解起點行為和先備能力；先分析能力指標與需求能力之適配性；再進行學習內容、歷程、環境及評量四大向度的調整。綜合以上內容所述，國民教育階段特殊教育課程大綱的基本能力與課程目標、適用對象、學習領域與節數、時間以及學習階段劃分等，除了依學生的特殊需求做適當的規畫調整外，多以九年一貫課程綱要相雷同，重要的是教師如何因應學生需求做課程調整與區分性教學。另外，特殊教育新課綱內容還包括「九年一貫課程之調整原則」、「個別化教育計畫或個別輔導計畫與課程之關係」、「實施通則」等，以上內容均詳列於教育部（2013）的國民教育階段特殊教育課程大綱總綱內。因此，九年一貫課程採取課程綱要、強調以學生為主體與能力為本位、重視生活教育、主張課程與教學統整、採適性學習、多元評量並與課程教學結合的精神，更以透過個別指導、主題教學、大單元教學、合作學習、協同教學等方式進行，正和身心障礙教育課程強調的精神與現況頗符合。從九年一貫課程在培養「帶著走的能力」而言，看似功能性課程，其實從「用一般學生心理年齡劃分學習階段」、「分學習階段達成的能力指標」、 20.

(33) 「各學習領域依學習心理之連續發展原則而劃分」來看，應該是朝向發展性課程模式（張素貞，2002；盧台華，2004）。而如果要因應九年一貫課程的實施，須針對個別特殊需求學生課程與教學做調整，可從與特殊需求學生密切關連的個別化教育計畫（IEP）著手，IEP 所呈現的學習目標相當明確，詳實敘述個別學生的能力與需求，提供教師應該要「教什麼」、「如何教」的依據（林坤燦，2004），而 Janney 和 Snell（2006）亦指出，有些學生如認知、心理、身體或社會行為有缺陷者，需要在知識和技能上做個別化調整，使學習更符合其年齡和能力，而這些調整項目應描述於 IEP 內。因此，根據學生的認知缺損程度提供適合的教學調整、教材或是功能性課程，在不影響其學習總節數的情況下，教師亦可運用彈性時間安排適當的課程。. 21.

(34) 第二節國民教育階段特殊教育課程大綱的理念落實特教新課綱主要是由課程調整和區分性教學的理念貫穿整個大綱的核心，強調順應各種不同學生的學習需求，以下茲說明課程調整和區分性教學的理念和內涵。. 壹、課程調整的意義與內涵根據教育部特殊教育通報網的統計資料顯示，在融合教育的政策下，身心障礙學生有 83％的可能多安置於一般學校的普通班或資源班，而當普通班中有身心障礙孩子時，普通班級教師勢必會面臨到教學、課程、評量、班級經營等問題，尤其特殊學生個別差異大，需求亦不盡相同，要如何營造特殊生和普通生共學的環境和機會，以維護每位學生的學習權益，課程調整是一方法，但對普通教師和特殊教育教師而言亦是一大挑戰，以下茲針對課程調整的意義與內涵分述如下：. 一、課程調整的意義由於社會變遷、知識價值觀變動、現有課程的反動及學校制度的改變等均是促成課程改革與調整的原動力，而課程改革與課程實施是相輔相成的，了解課程改革的背景，願意參與執行才能進行課程實施，而課程實施是指實踐原課程變革的過程，教師依據學生個人習慣行為方式、課程重點、學習空間、課程安排，按實際需要進行一系列調整與組織，將新課程付諸實踐以達成課程計畫目標，而使用學習策略和教材教具並將課程分解成數個單元有助於特殊需求學生在課堂上的理解（趙秋英，2004；鄭美玉，2001； Delinda & Catherine, 2006）。課程調整模式係以最少侵入的方式修改學校作業和課程，使身障生在融合教育的環境下，社會和教育參與的可能性增加，而調整方式包括修改 22.

(35) 課程目標、更改學習任務的要求、特殊的教學方法和教材、改變評量的過程或情境，以及給予教學輔助及物理環境的改變，而有效的調整應先從普通教育的調整開始(像是學習目標、教學方法、教材教具、個別化支持等)，之後再根據特定的活動、課程、發展等特殊需求做特別調整（Janney & Snell, 2006）。 Hoover 和 Patton（2005）指出，課程調整是修改或補充課程以滿足學生的個別需要，而要進行課程調整前，要先決定需要調整的內容、確認需要調整的項目，最後則是選擇和實施符合課程內容、教學策略、教學環境和學生表現行為的調整。課程的調整在於適應不同學生的學習方式，主要是根據學生興趣、專長、學習方式、困難給予適當的建議、教學和選擇，較能引發學生的表現，從課程本身以及學生行為兩個角度來擬定方案，它也是一種方法，主張在教室為學生的差異積極籌劃，提供學生更合適其學習的材料（黃建智，2011； McTighe ＆ Brown,2005）。 Bashinski（2002）提出，在普通教育教學下，教師會面臨不同程度差異和需求的學生，而課程調整係針對學生的個別差異需求，經由教學策略（使用示範或角色扮演，善用提示策略、提供鷹架學習等）、教材教具（使用圖表、實物、影音媒體等）、課程內容（降低課程水平、作業減量等）和課程評量(如重新分配測驗時間、測驗方式等)的調整，以符合學習者需要，增進學生的知識技能和課堂參與。 Bigge 和 Stump（1999）認為，調整普通教育課程係指分析普通教育課程內容，瞭解課程的基礎觀念、技能和知識，並考量學生的先備知識、文化經驗、語言程度、學習方法，經過調整和修改，讓身心障礙學生和特殊需求學生可以學到的知識和技能。黃建智（2011）指出，課程的調整提供特殊需求學生一個更公平的教育機會，透過此種方式，特殊需求學生可以得到更適合其能力、性向與學 23.

(36) 習的課程，並且可以協助他們跨越其可能的障礙或限制，展現出原本屬於他們應有之能力。教師在進行課程調整需通盤考量課程內容、教學策略與學習情境的調整，並因應學生需求改變課程的內容、簡化教材與作業的複雜性、提供學習策略、或是改變作業繳交的方式、份量、時間、評量方式與標準等，讓教學更有彈性，讓身心障礙學生和有特殊教育需求的學生有接受普通教育課程的機會（王淑惠，2010；盧台華，2011）。從上述文獻整理發現，課程調整係指依據學生的差異或需求，調整修改學生學習的內容、策略、方式、教材、情境等，以符合學生學習的需要，促進其知識技能的獲得和參與課堂的機會。. 二、課程調整的內涵 Hoover & Patton（2005）指出，課程調整和區分性教學是可以滿足不同需求的學生，達到融合教育的努力成果，而要執行課程調整包含四個要素，分別是課程內容、教學策略、教學環境以及學生行為，這些要素有助於學生不論是在特殊教育環境或普通教育環境下，皆能增加參與課堂學習的機會，茲說明如下：（1）課程內容調整（Adapting Content）學生在教室研讀的年級課程是教學內容的基礎，根據學生程度編排調整學習的課程，使有特殊需求的學生藉由像是簡化後的課程，可讓學生步驟式的獲得教學內容，而學科知識與課程的標準是有關聯的。（2）教學策略調整（Adapting Instructional Strategies）有效的調整策略是可以反映學生的需要，運用不同教學技巧和方法，讓學生有機會獲得學科知識技能和自我管理，而哪些教學策略是列為優先選擇的，亦值得教師深思。（3）教學環境調整（Adapting Instructional Settings） 24.

(37) 學生在不同的教學環境下可能會有不同的學習效果，透過像是座位安排、個別學習角、團體學習、分組學習、同儕合作等，教師依據學生需求和課程需要安排最適當的教學環境。（4）學生行為調整（Modifying Student Behaviors）謹慎考量決定關於學生的學習內容（如閱讀、數學和科學）、學習策略（講課或角色扮演）、和學習環境（獨立作業環境或小團體），可以讓教師和學生在教學或學習上受惠，使學生在不同的學習情境中，有能力去管控自己的行為。 Janney 和 Snell（2006）指出，透過個別化調整課程和教學方法可讓學生較易達到社會和教學目標，在融合環境下，需要將身障學生的特殊需求和重要特性做順序性考量，分別是考量學生的個別學習和 IEP 的調整、個別化教學方法，最後是個別化支持。另外，普通課程可用三種方式滿足身障生的個別化需要:分別是補充(supplementing)、簡化(simplifying)和替代課程目標(altering the curriculum goals)，茲以下敘述之：（1）補充課程目標(Supplementary goals) 補充課程目標的用意是增進基礎技能的不足或是發展潛在技能，譬如社會技巧、自我控制能力、學習或組織技能。（2）簡化課程目標(Simplified curriculum goals) 多數認知缺損的學生具有基本讀寫能力，給予間接支持，其是可以獨立操作的，特別是是簡化普通課程目標。這些目標可能是降低年段、減少數量或是較少複雜性學習。（3）替代課程目標(Alternate curriculum goals) 學生程度較複雜嚴重或是多重障礙學生的 IEP 目標包含簡化和替代，強調在學校、家庭和社區生活中能使用的重要技能，像是自我幫助、休閒娛樂、職業活動、學習學校常規和參與，譬如使用圖書館、到餐館等功能性學習(如讀寫、使用金錢、時間管理)和社會技巧以及社區技能等。替代 25.

(38) 課程目標提供身障生需要和適當的調整，使中重度以上障礙學生也能在普通班級中參與和學習。而 Bigge 和 Stump（1999）指出，經過調整或修改普通教育課程，可使身障學生和特殊需求學生獲得學科知識和技能的理解，而以下三種調整方式可以達到此目標：（1）調整學習任務的複雜性：教材以學生的程度編寫，而非所屬年級。（2）調整學習任務的要求表現：以口頭報告取代書面報告。（3）支援學生參與和精熟學習任務的策略：教導學習策略和研究技巧。林素貞（2012）提出，為身心障礙學生調整普通教育的課程、內容和評量將可分成以下七步驟：（1）了解身心障礙學生特殊教育需求及其起點行為。（2）針對認知行為缺損程度調整的層次分為兩類，嚴重缺損者以實際生活技能為導向，而輕微缺損者以普通教育課程調整為核心重點。（3）根據九年一貫課程制定普通班學生的教學目標和學習內容。（4）決定特殊教育學生的教學目標和學習內容，以「簡化」、「減量」、「分解」、「添加」、「替代」為調整原則。（5）編寫特殊教育學生的教學目標、內容、評量方式與精熟水準。（6）設計調整後的教材、學習單和評量。（7）擬定教學設計。而陳麗如（2004）研究發現，特殊教育課程設計不當將影響特殊教育教學的效益，而研究者認為，這些要點與課程調整原則有相符合之處，以下為特殊教育教師在設計教學前所應思考的要點：（1）課程設計從學生的需求出發。（2）課程內容能符合功能性原則。（3）課程設計考量學生實齡表現。（4）課程設計考量學生相關條件：考量學生的個別能力、需求和興趣。 26.

(39) （5）課程設計著重社區本位：課程進行應考量學生在社區內具備的生活能力，以便提升社區生活能力。（6）課程設計以復健為目標：復健意即「恢復個體應該有的生活功能表現」。李惠藺、蔡昆瀛（2009）指出，教師在進行課程調整時，有幾個原則策略要注意：（1）調整教學型態：由教師本位適度調整為學生導向的教學型態，如小組教學、個別教學、團體教學、角落教學、小老師教學。（2）教學策略的調整：可分為一般教學、學科特定教學、學習策略、以及呈現方式的調整。（3）修正教材的內容：以現有的教材，進行修正或調整，如簡化教材、增加練習教材的機會、重新編輯教材、調整學生反應的方式。（4）進行多元評量與變通的考試：進行評量方式和施測方式的調整，前者如動態評量、檔案評量、後者像是口頭評量、延長時間等。總括來說，課程調整係依據學生的學習程度和需求，調整教師教學或學生學習的內容（透過如簡化、減量、替代學習等方式）、策略（給予示範、提示、增強等）、教材（使用文本、圖畫或影音多媒體）、評量（調整評量時間、測驗方式等）、情境（運用個別學習、團體合作或分組教學等），使學生逐步獲得知識技能並達到學習目標。. 27.

(40) 三、課程調整與融合教育 Janney 和 Snell（2006）指出，融合教育包含許多要素，這些要素包含學校的融合文化、普通教師和特教教師的協同合作、增進身障生和普通同儕之間的關係，以及多種課程和教學的調整，有效的課程調整應先從普通教育的調整開始，譬如從學習目標、教學方法、教材教具、個別化支持等方面著手，再根據特定的活動、課程、發展等特殊需求做特別調整，使得身障學生能和普通學生一起在同一班級中學習。而在同一個班級中，每一位學生學習相同的東西、用相同的方法、相同的時間、相同的教科書，學生是否真能了解自己承擔的學習責任是什麼？什麼樣的學生能穩定學習？如何提供難易度不等的教學、表達、任務和鷹架，讓學生更有效率地學習？這些都是值得教師思考的問題（Tomlinson, 1999）。而 Broderick、Mehta-Parekh 和 Reid（2005）認為，優秀的教師是會顧及所有學生的需要，除了能夠調整普通課程外，還能根據學生的多樣化的能力、需求和興趣做準備。 Hudson、Miller 和 Butler（2006）發現，由於很多學生在普通班級教室中學習，對教師而言重要的是如何為不同能力和需要的學生擬訂教學計畫，因此，課程調整是課程改革中很重要的一環，有些學生可能需要更明確的教學方法，能讓學生在學習上獲得應有的能力，發揮其潛能，尤其特殊教育的學生更需如此。在融合教育下，由教師和輔導員的觀察與討論建議，調整課程可以滿足包括學習困難、情緒行為問題、感官障礙以及語言障礙等身障學生需要，而特殊學生的學習課程內容調整要儘量以接近普通教育課程為原則，先以輔助為優先，如調整物理環境，考試方式或考試時間等；如果經調整後學生仍然無法學習才會考慮調整教學目標或教學內容，而在進行教學調整前除了了解學生的特性外，尚須先掌握學生先備知識的能力，才能使教學更有效，譬如在地球科學的領域，要學生理解五大湖的淡水汙染對身體的影 28.

(41) 響，首先他們必須理解污染和淡水的概念，尤其是汙染前後及其價值的關係（黃建智，2011；Lalley, & Gentile, 2009; Litvack, Ritchie, & Shore, 2011)。還有有關閱讀教學研究指出，教師應依據學生不同的閱讀水平使用教科書文本、小說或短篇故事來區分學習內容，而不是改變學習目標或降低預期表現，舉例來說，閱讀繪本時，識字的學生可以跟讀，不識字的學生則可以讀圖發表；做經驗圖表和作品說明時，學生可自行拼音書寫或是用畫圖方式表達，或是由老師幫忙書寫，因此教師若要成功地區分滿足多樣需求的課程和教學，調整課程有利於促進特殊需求學生的理解和所需知識（林怜秀，2005；Anderson, 2007；Hoover & Patton, 2004）。另外，O'Rourke 和 Houghton（2006）曾以 Student Perceptions of Classroom Support (SPCS) scale 學生課堂支持量表，調查心智障礙學生在一普通班級內需要的課程、教學、肢體協助以及同儕協助等社會和學業支持的程度，以作為普通教育和特殊教育教師提供服務的參考指標，結果發現，學生相對較需要的內容，包含清楚明確的指導語、分派任務和作業調整、課堂筆記、以及教師支持性指導有助於特殊學生的理解，也就是說，教師在身障學生的課業上，必須提供課程調整等支持性協助，並將需求服務內容闡述於 IEP 內。教師要兼顧各種程度的學生，必須依課程設計符合他們的教材，改善學生的學習態度與教授學習策略，幫助孩子利用優勢能力學習，身心障礙學生在資源班進行補救教學的畢竟不多，大部分的時間待在普通班，若教師不針對特殊生進行課程調整，則學生的學習可能毫無成效，為特殊生做學習目標的調整、進行課程與教學活動的調整、選擇適當的教材、評量方式與標準的改變、班級經營管理的變通，有利特殊生在普通教育環境下學習（王淑惠，2010；黃筠芳，2010）。 Santoli、Sachs、Romey 和 McClurg（2008）從文獻整理中發現，行政支持能創造積極、合作的學校氣氛、提供教師專業發展，而這會影響到教 29.

(42) 師對學生的態度，而教師的態度則會影響學生各方面發展，亦即積極的態度，對身心障礙生教學是一個成功的關鍵因素，顯示教師在融合教育中的重要性，而其調查結果發現，教師在一有充足時間、協同合作、行政支援的協助下，是很有意願為身心障礙學生提供課程調整。 Dover（2005）研究中指出，特教教師應提供融合教室的普通教師諮詢和協助，其中包括提供建議和調整性教材，譬如教學認字卡、字庫銀行、學習指導大綱、教學遊戲，書面指示或其他輔助性教材，以便更新、微調學生的學習進度。國內學者蔣明珊（2004）認為，實施課程調整教學能提高障礙學生的專心度和學習態度，並且滿足不同學生的學習需求，促進身心障礙學生的學業成就與人際關係，亦有助於提升普通學生的學習成果。而鈕文英（2006）的研究發現，由資源班教師與普通班導師合作發展和實施課程與教學調整方案，身心障礙學生在課程調整後，均能達到學習目標，且學習態度也有提升，整個班級師生互動頻繁且熱烈，所有學生學習興趣高昂。融合教育的精神是希望融合特殊教育服務於普通班級中，讓教師和一般學生認識和接納與身障同儕間的差異和特殊，並知道如何與特殊同儕相處，提供特殊學生技能訓練，讓其有較好的適應（康雅淑、鄭友泰，2010）。綜合以上所述，課程調整是融合教育下很重要的一環，依學生的需求進行課程調整，有助於增加身障學生在學習和課程參與的機會，並且滿足學生的個別差異。而特教新課綱即是根據特殊學生之學習需求與九年一貫課程間之差異來決定課程調整之原則，課程調整前應先評估特殊需求學生之身心特質與學習需求，了解學生的起點行為和先備能力；再依能力指標與學生需求能力之適配性，進行學習內容、學習歷程、學習環境及評量方式四大向度調整（教育部，2013）。. 30.

(43) 貳、區分性教學的意義與內涵區分性教學涵括在課程調整的範圍內，它提供多樣化方式讓學生獲得知識並展現學習成果，讓課程可針對學生需求做差異和調整以滿足所有學生的需要，以下茲說明區分性教學的意義與內涵：. 一、區分性教學的意義當教師面對多元需求的孩子時，應該思考孩子的特質、興趣與能力，才能同時提供適合每一個孩子符合其能力及興趣的課程，也能讓課程及教學因應孩子本身的特質，以增進學習效果，達到因材施教的目標（黃靜雯， 2011）。而特殊教育的重要精神亦在因材施教，注重個別化的需求，透過能力分組、加速或區分性課程的提供，來提供資賦優異且具特殊教育需求學生充實學習的機會或接受挑戰的經驗，以盡展其所能（教育部，2008）。 Broderick 等人（2005）建議，教學開始前應該依學生的反應、經驗知識進行區分性授課，因材施教，而非只針對特殊學生做調整和修改。 Tomlinson（1999）則認為，學生可以學習使用多種方法讓所學保持一定的穩定水準，或是採取不同的學習途徑達到相同的目的地，而區分性教學便是讓學習有不同的變化，有時閱讀、做研究，或使用課堂筆記。針對不同學生有不同教學方式的一種過程，希望在學習過程中，藉著滿足每位學生需求的適性教育，使學生能夠發揮他們最大的學習能力以達到個人成功（張鳳如，2010）。 Tomlinson（2001）還有 Hoover 和 Patton（2004）認為，區分性教學是指教師積極地使用各種方法讓學生獲得和表達學習，教師根據學生多樣的知識需求，條列各項學生所需技能，視情況做有幅度調整的教學，為學生提供更多樣化且合適的學習選擇機會。或是教師因應學生的異質性，進行課程、教學，甚或評量方面的調整，而區分性設計與調整的起點便是要. 31.

(44) 知道學生的「異質性」為何（陳長益、陳美芳、李乙明、張昇鵬、蔡桂芳、呂金燮、黃家杰、吳君珍， 2009）。 Anderson（2007）指出，區分性教學的理念源自於學生間的差異、學習方法、學習專長的不同以及個別興趣，每一個學生都是獨特的、有不同的學習方式和喜好，教師透過調整教材課程的難度水平和學生的先備程度做區分性，將學生的能力發揮至最大限度，而 Klingner 與 Vaughn 的研究也發現在一融合班級裡具有普通生和特殊生，若施以「區分性教學」則學生的學習效果較好(引自 O'Rourke & Houghton, 2006)。而特殊教育課程發展共同原則及課程大綱的編輯學者盧台華（2011）談到個別化教學與區分性課程教學，都是以學生的個別差異為依據，只是前者以個別(individual)為主，後者則是以差異(difference)為重點。區分性教學係以學生為中心，設計對學生有意義的，能引發學生主動參與的有品質課程，利用個人或多人的彈性分組方式進行，並強調評量的多元化與適切性，給予學生適度的挑戰。其概念象徵便是對學生個別差異的重視，教師體認到學生的個別差異而給予不同的教學服務，以符合學生的學習特質、興趣及能力。因此，有效的區分性教學始於察覺及瞭解學生基本的需求，根據學生需求，進行持續性的評量調整教學、課程或教室環境，幫助每位學習者都達到學習最大化（黃圓婷，2009；黃靜雯，2011；張鳳如，2010）。另外，區分性教學可為不同能力、興趣、學習風格以及經驗背景的學生創造多元的學習途徑，滿足每位學生的特殊學習需求，並協助他們達到最大的發展，強調的是為不同學生提供不同層次的課程，因此，在設計課程實施教學時，結合校本特色，利用社區資源與支援系統以充實課程內容，才能在實施區分性教學時提供豐富的教材，以符合學生所需之各項學習需求（陳長益等人，2009）。 Palmer 和 Maag（2010）的研究結果顯示，區分性教學法有效的影響 32.

(45) 學生學習，學生的積極言論和行為反應在教學成果上，也就是說學生反應良好，對學習有興趣、選擇想要的研究，得到更合適於自己的學習，這種靈活分組、彈性教學、自我選擇有助於增加學生主動積極的表現，學生也會同意自己的任務很重要。Tomlinson（1999）亦認為，提供學生各類的工作，讓學生選擇，有助於學生理解重要觀念或採用更好的技巧，並能針對學習結果做辯論和對談。區分性教學提供了普通班級中滿足普通生和特殊生的可行性，針對學習有差異性的學生進行有系統地教學和課程，量身制定教學內容、學習過程和需要，使其能發展至最大限度的潛能(Anderson, 2007；Broderick, Mehta-Parekh, & Reid, 2005；Delinda & Catherine, 2006；Tomlinson, 1999 ; Tomlinson & Eidson, 2003)。綜合上述文獻，研究者認為，區分性教學是以學生為中心，重視教與學的品質，針對學生的個別化和差異性，提供多層次的教學內容，給予變化性的學習評量，讓教與學更有意義。. 二、區分性教學的內涵區分性教學是積極的，是質重於量，也是評量教學的一種，透過教師對話、課堂討論、學生任務、觀察以及正式評量的方式更深入了解每一位學生，以幫助學生激發潛能（Tomlinson, 2001），因此區分性教學提供多種教學方法的內容、過程和成果。 Tomlinson（2001）認為區分性教學有三大重點要項，一為區分性內容，二是區分性過程，最後是區分性成果，以下分述說明之。（1）區分性內容（Different Content）區分性內容是指教與學的“輸入”（input）。係指教師的教學內容以及希望學生學到什麼。教導區分性內容有兩種方式，首先，在區分內容上可以做教學調整，其次是調整給予學生的學習方式。而學生的先備能力、 33.

(46) 興趣喜好、學習專長均是區分性內容時的考量需求。（2）區分性過程（Different Process）區分性過程是要讓學生的學習有意義，讓學生有機會將老師所教的內容融會貫通。當學生習得一新課程、技巧，他們需要時間去消化“輸入” （input）內容，當學生使用這些新技巧去嘗試分析、應用、提出或解決問題，此過程意即將知識內化成為自己的，進而讓學習有意義。有效率的活動、使用關鍵技巧等可讓學生更深入了解並促進思考。（3）區分性成果（Different Products）成果是一個長時間的努力結果，成果的評估可以幫助學生在一段時間的所學後重新思考、發揮和延伸學習內容。成果，是代表學生的學習了解和應用的程度，以及學生是否確實掌握課程的要素。另外，Delinda 和 Catherine（2006）在區分性和多元文化教學計畫中提到五種區分性教學的內涵要項，如下說明：（1）內容（Content）: 要教什麼以及如何利用知識和所學解決問題。譬如根據學生興趣使用範例說明和圖解；提供不同閱讀水平的文本；使用視覺、聽覺、觸覺等多感官教學媒介；課堂筆記和組織圖。（2）過程（Process）如何將學到的知識、技能和理解內化成為自身的能力。像是逐步變化作業的內容；使用分組合作的策略；開發多元化觀點議題的活動和問題；畫出關鍵段落中的文字等以及階段水準的作業。（3）成果（Product）學生展示所學的知識、理解並能具體實踐。可以教導學生使用廣泛的成果格式(如演示軟體)；當年級水平的期望和個人學習需求都達到目標給予通過；針對不同層次的複雜研究需提供網址來源等。. 34.