國民教育階段特殊教育課程大綱的理念落實

特教新課綱主要是由課程調整和區分性教學的理念貫穿整個大綱的 核心，強調順應各種不同學生的學習需求，以下茲說明課程調整和區分性 教學的理念和內涵。

壹、課程調整的意義與內涵

根據教育部特殊教育通報網的統計資料顯示，在融合教育的政策下，

身心障礙學生有 83％的可能多安置於一般學校的普通班或資源班，而當普 通班中有身心障礙孩子時，普通班級教師勢必會面臨到教學、課程、評量、

班級經營等問題，尤其特殊學生個別差異大，需求亦不盡相同，要如何營 造特殊生和普通生共學的環境和機會，以維護每位學生的學習權益，課程 調整是一方法，但對普通教師和特殊教育教師而言亦是一大挑戰，以下茲 針對課程調整的意義與內涵分述如下：

一、課程調整的意義

由於社會變遷、知識價值觀變動、現有課程的反動及學校制度的改變 等均是促成課程改革與調整的原動力，而課程改革與課程實施是相輔相成 的，了解課程改革的背景，願意參與執行才能進行課程實施，而課程實施 是指實踐原課程變革的過程，教師依據學生個人習慣行為方式、課程重點、

學習空間、課程安排，按實際需要進行一系列調整與組織，將新課程付諸 實踐以達成課程計畫目標，而使用學習策略和教材教具並將課程分解成數 個單元有助於特殊需求學生在課堂上的理解（趙秋英，2004；鄭美玉，2001；

Delinda & Catherine, 2006）。

課程調整模式係以最少侵入的方式修改學校作業和課程，使身障生在 融合教育的環境下，社會和教育參與的可能性增加，而調整方式包括修改

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課程目標、更改學習任務的要求、特殊的教學方法和教材、改變評量的過 程或情境，以及給予教學輔助及物理環境的改變，而有效的調整應先從普 通教育的調整開始(像是學習目標、教學方法、教材教具、個別化支持等)，

之後再根據特定的活動、課程、發展等特殊需求做特別調整（Janney & Snell, 2006）。

Hoover 和 Patton（2005）指出，課程調整是修改或補充課程以滿足 學生的個別需要，而要進行課程調整前，要先決定需要調整的內容、確認 需要調整的項目，最後則是選擇和實施符合課程內容、教學策略、教學環 境和學生表現行為的調整。

課程的調整在於適應不同學生的學習方式，主要是根據學生興趣、專 長、學習方式、困難給予適當的建議、教學和選擇，較能引發學生的表現，

從課程本身以及學生行為兩個角度來擬定方案，它也是一種方法，主張在 教室為學生的差異積極籌劃，提供學生更合適其學習的材料（黃建智，2011；

McTighe ＆ Brown,2005）。

Bashinski（2002）提出，在普通教育教學下，教師會面臨不同程度差 異和需求的學生，而課程調整係針對學生的個別差異需求，經由教學策略

（使用示範或角色扮演，善用提示策略、提供鷹架學習等）、教材教具（使 用圖表、實物、影音媒體等）、課程內容（降低課程水平、作業減量等）

和課程評量(如重新分配測驗時間、測驗方式等)的調整，以符合學習者需 要，增進學生的知識技能和課堂參與。

Bigge 和 Stump（1999）認為，調整普通教育課程係指分析普通教育 課程內容，瞭解課程的基礎觀念、技能和知識，並考量學生的先備知識、

文化經驗、語言程度、學習方法，經過調整和修改，讓身心障礙學生和特 殊需求學生可以學到的知識和技能。

黃建智（2011）指出，課程的調整提供特殊需求學生一個更公平的教 育機會，透過此種方式，特殊需求學生可以得到更適合其能力、性向與學

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習的課程，並且可以協助他們跨越其可能的障礙或限制，展現出原本屬於 他們應有之能力。

教師在進行課程調整需通盤考量課程內容、教學策略與學習情境的調 整，並因應學生需求改變課程的內容、簡化教材與作業的複雜性、提供學 習策略、或是改變作業繳交的方式、份量、時間、評量方式與標準等，讓 教學更有彈性，讓身心障礙學生和有特殊教育需求的學生有接受普通教育 課程的機會（王淑惠，2010；盧台華，2011）。

從上述文獻整理發現，課程調整係指依據學生的差異或需求，調整修 改學生學習的內容、策略、方式、教材、情境等，以符合學生學習的需要，

促進其知識技能的獲得和參與課堂的機會。

二、課程調整的內涵

Hoover & Patton（2005）指出，課程調整和區分性教學是可以滿足不 同需求的學生，達到融合教育的努力成果，而要執行課程調整包含四個要 素，分別是課程內容、教學策略、教學環境以及學生行為，這些要素有助 於學生不論是在特殊教育環境或普通教育環境下，皆能增加參與課堂學習 的機會，茲說明如下：

（1）課程內容調整（Adapting Content）

學生在教室研讀的年級課程是教學內容的基礎，根據學生程度編排 調整學習的課程，使有特殊需求的學生藉由像是簡化後的課程，可讓學生 步驟式的獲得教學內容，而學科知識與課程的標準是有關聯的。

（2）教學策略調整（Adapting Instructional Strategies）

有效的調整策略是可以反映學生的需要，運用不同教學技巧和方法，

讓學生有機會獲得學科知識技能和自我管理，而哪些教學策略是列為優先 選擇的，亦值得教師深思。

（3）教學環境調整（Adapting Instructional Settings）

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學生在不同的教學環境下可能會有不同的學習效果，透過像是座位安 排、個別學習角、團體學習、分組學習、同儕合作等，教師依據學生需求 和課程需要安排最適當的教學環境。

（4）學生行為調整（Modifying Student Behaviors）

謹慎考量決定關於學生的學習內容（如閱讀、數學和科學）、學習策 略（講課或角色扮演）、和學習環境（獨立作業環境或小團體），可以讓教 師和學生在教學或學習上受惠，使學生在不同的學習情境中，有能力去管 控自己的行為。

Janney 和 Snell（2006）指出，透過個別化調整課程和教學方法可讓學 生較易達到社會和教學目標，在融合環境下，需要將身障學生的特殊需求 和重要特性做順序性考量，分別是考量學生的個別學習和 IEP 的調整、個 別化教學方法，最後是個別化支持。另外，普通課程可用三種方式滿足身 障生的個別化需要:分別是補充(supplementing)、簡化(simplifying)和替代 課程目標(altering the curriculum goals)，茲以下敘述之：

（1）補充課程目標(Supplementary goals)

補充課程目標的用意是增進基礎技能的不足或是發展潛在技能，譬如 社會技巧、自我控制能力、學習或組織技能。

（2）簡化課程目標(Simplified curriculum goals)

多數認知缺損的學生具有基本讀寫能力，給予間接支持，其是可以獨 立操作的，特別是是簡化普通課程目標。這些目標可能是降低年段、減少 數量或是較少複雜性學習。

（3）替代課程目標(Alternate curriculum goals)

學生程度較複雜嚴重或是多重障礙學生的 IEP 目標包含簡化和替代，

強調在學校、家庭和社區生活中能使用的重要技能，像是自我幫助、休閒 娛樂、職業活動、學習學校常規和參與，譬如使用圖書館、到餐館等功能 性學習(如讀寫、使用金錢、時間管理)和社會技巧以及社區技能等。替代

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課程目標提供身障生需要和適當的調整，使中重度以上障礙學生也能在普 通班級中參與和學習。

而 Bigge 和 Stump（1999）指出，經過調整或修改普通教育課程，可 使身障學生和特殊需求學生獲得學科知識和技能的理解，而以下三種調整 方式可以達到此目標：

（1） 調整學習任務的複雜性：教材以學生的程度編寫，而非所屬年級。

（2） 調整學習任務的要求表現：以口頭報告取代書面報告。

（3） 支援學生參與和精熟學習任務的策略：教導學習策略和研究技巧。

林素貞（2012）提出，為身心障礙學生調整普通教育的課程、內容和 評量將可分成以下七步驟：

（1） 了解身心障礙學生特殊教育需求及其起點行為。

（2） 針對認知行為缺損程度調整的層次分為兩類，嚴重缺損者以實際生 活技能為導向，而輕微缺損者以普通教育課程調整為核心重點。

（3） 根據九年一貫課程制定普通班學生的教學目標和學習內容。

（4） 決定特殊教育學生的教學目標和學習內容，以「簡化」、「減量」、「分 解」、「添加」、「替代」為調整原則。

（5） 編寫特殊教育學生的教學目標、內容、評量方式與精熟水準。

（6） 設計調整後的教材、學習單和評量。

（7） 擬定教學設計。

而陳麗如（2004）研究發現，特殊教育課程設計不當將影響特殊教育 教學的效益，而研究者認為，這些要點與課程調整原則有相符合之處，以 下為特殊教育教師在設計教學前所應思考的要點：

（1） 課程設計從學生的需求出發。

（2） 課程內容能符合功能性原則。

（3） 課程設計考量學生實齡表現。

（4） 課程設計考量學生相關條件：考量學生的個別能力、需求和興趣。

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（5） 課程設計著重社區本位：課程進行應考量學生在社區內具備的生活 能力，以便提升社區生活能力。

（6） 課程設計以復健為目標：復健意即「恢復個體應該有的生活功能表 現」。

李惠藺、蔡昆瀛（2009）指出，教師在進行課程調整時，有幾個原則 策略要注意：

（1） 調整教學型態：由教師本位適度調整為學生導向的教學型態，如小 組教學、個別教學、團體教學、角落教學、小老師教學。

（2） 教學策略的調整：可分為一般教學、學科特定教學、學習策略、以 及呈現方式的調整。

（3） 修正教材的內容：以現有的教材，進行修正或調整，如簡化教材、

增加練習教材的機會、重新編輯教材、調整學生反應的方式。

（4） 進行多元評量與變通的考試：進行評量方式和施測方式的調整，前 者如動態評量、檔案評量、後者像是口頭評量、延長時間等。

（4） 進行多元評量與變通的考試：進行評量方式和施測方式的調整，前 者如動態評量、檔案評量、後者像是口頭評量、延長時間等。