第二章 文獻探討
第三節 圖片兌換溝通系統的相關研究
經研究者依｢圖片兌換溝通系統｣為關鍵字，搜尋近十五年間的碩博士論文和 期刊，將所收集到的文獻資料加以統整分類。整理顯示目前圖片兌換溝通系統之 研究結果大致可分為四個面向：能學會使用圖片主動與他人進行溝通；增加口語 溝通能力；減少不適當的溝通行為；及增加不同情境或對象的類化能力。且使用 於自閉症學生和智能障礙學生為多數，其中不乏許多研究參與者為無口語能力。
以下資料乃是依研究參與者的障礙類別與程度，茲就圖片兌換溝通系統在自 閉症學生、智能障礙學生及其他障礙學生、無口語能力學生之相關研究做整理說 明。
一、｢圖片兌換溝通系統｣運用在自閉症學生
Schwartz、Garfinkle和Bauer(1998)採用團體實驗方式，針對31位實驗研究者，
包含自閉症及唐氏症進行前四階段教學，結果顯示所有學生均學會用圖片兌換溝 通系統和教室中的成人及同儕進行溝通；再對其中18位自閉症學童進行一年追蹤，
而研究結果顯示會類化且對會影響語言能力。
莊妙芬（2001）採用單一受試多基準線跨個人實驗研究設計，針對三名國小 低功能自閉症兒童以替代性溝通圖卡及電子溝通板進行教學，研究結果發現學生 的不適當行為出現次數減少，主動溝通行為增加，且減少教師主動滿足兒童需求 之次數。
Charlop-Christy、Carpenter、Le、LeBlanc和Kellet(2002)採用單一受試跨受試 多基線實驗設計，對三名自閉症學生進行六階段實驗教學，研究結果發現學生能 使用圖片溝通，口語能力及社會性互動增加，且問題行為明顯減少。
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Kravits、Kamps、Kemmerer和Potucek(2002)採用單一受試跨情境多基線實驗 設計，以一名六歲自閉症女童為研究參與者，研究顯示能增進其同儕社會互動，
且自發性語言有增加，並可類化至家庭情境。
廖芳碧、朱經明（2002）採用單一受試實驗設計之跨受試多探試實驗設計，
針對三名具仿說能力和圖片辨識能力或未具無口語之學生進行教學，研究發現學 生開始會使用圖片表達需求，減少哭鬧、自傷及傷人的行為問題，且具正面影響。
Ganz和Simpson (2004)針對三名自閉症學生為研究參與者，進行前四階段實驗 教學，研究結果指出皆能使用圖片進行溝通行為，並且口語能力提升。
羅汀琳（2004）採單一受試跨情境多試探與逐變標準計畫設計，研究參與者 為 13 歲中度自閉症學童，研究結果發現雖能溝通但無法分享，有提升類化能力但 自發性溝通不顯著，無法使用句帶回應不同性質的問題，其中以家庭情境之保留 效果最佳。
林欣怡（2004）採用單一受試跨情境多試探實驗設計，針對兩位具仿說能力 低功能自閉症兒童進行三階段教學，能主動拿起圖片進行溝通，且能類化至普師、
家長及同儕。
董愉斐（2005）採單一受試撤回實驗設計，針對兩位具仿說能力但無主動性 之自閉症兒童進行六階段教學，研究顯示雖有出現使用圖片溝通行為，但主動溝 通行為不顯著，家庭情境主動溝通行為雖有增加，但教學情境減少，且非口語主 動溝通行為增加未獲支持。
張惠音、陳伯穎、林冠宏（2006）採個案研究，對一位具口語能力中度自閉 症兒童進行第三至第六階段之教學，能增進口語溝通能力、主動溝通能力及不同 情境之類化能力，但複合式句形進步不顯著。
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謝佩足（2007）針對自閉症兒童進行教學，研究結果發現使用 PECS 能和他人 進行繪畫行為上的溝通，且透過溝通，繪畫行為會增加。
李秋桃、鄭光智（2007）採單一受試交替實驗設計，對四位前語言階段自閉 症兒童進行兩種教學比較，研究結果顯示 PECS 及回應式教學皆能增加主動溝通行 為及類化維持效果，但回應式教學為佳。
陳明瑜（2008）採單一受試跨情境多探式實驗設計，針對兩名中、重度自閉 症學童進行四階段教學，研究顯示能增進學生主動溝通行為，及在學校、家庭、
社區和對老師、家長、店員都有類化能力並伴隨口語能力發展。
Ganz、Parker 和 Benson(2009)採用單一受試跨受試與行為多探試交錯處理實驗 設計，針對三名學前自閉症男童進行第一階段實驗教學，研究顯示研究參與者均 能使用圖片進行溝通兌換，且能類化至其他成年對象，但為降低不適應行為。
鄭善次（2009）採單一受試交替處理實驗設計，對兩位極重度自閉症兒童進 行兩種教學比較，研究結果發現 PECS 及口手語並用溝通模式都能增加溝通能力，
且都能被社會所接受，但學生會有偏愛某一種溝通模式之情形。
Cannella-Malon、Fant 和 Tullis(2010)採用單一受試跨行為多基線實驗設計，針 對兩位自閉症女童進行前三階段實驗教學，研究結果發現有增加社會性互動次數，
且有提升口語表達能力。
馮鈺真、江秋樺（2010）針對一名認知能力不錯之重度自閉症進行四階段教 學，研究發現學生增加主動溝通行為且能類化至生活情境中。
姜雅玲（2011）採用單一受試撤回實驗設計，針對三年級具仿說能力中度自 閉症進行三種 PECS、高科技 AAC（溝通筆）與低科技 AAC 三種教學比較，研究 顯示三種溝通模式都能能增加溝通成效及不同情境之類化能力，家庭情境最佳。
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1998 Schwartz,
Garfinkle&Bauer
自閉症、唐氏症 能使用圖卡進行溝通。
2002 Charlop-Christy,
Carpenter, Le,
LeBlanc & Kellet
自閉症 使用圖片進行溝通。
增加口語能力。
社會性互動增加
問題行為明顯減少。
2002 Kravits, Kamps,
Kemmerer&Potucek
自閉症 增進社會互動能力。
增加自發性語言。
類化至家庭情境。
(續下頁)
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年代 作者 研究參與者 研究結果
2002 廖芳碧、朱經明 低功能自閉症 增加溝通表達能力。
減少行為問題的次數。
2004 Ganz & Simpson 自閉症 使用圖片進行溝通行為。
提升口語能力。
2004 羅汀琳 中度自閉症 功能性溝通能力增加，自發性溝通待
觀察，未能達成分享目標。
增進不同情境類化能力，家庭情境維
持效果最佳。
能提高詞語構音清晰度。
2004 林欣怡 低功能自閉症 增進自發性溝通行為。
增加不同對象之類化能力。
2005 董愉斐 中度自閉症 家庭情境主動溝通行為增加，但教學
情境減少。
非口語主動溝通行為未獲支持。
2006 張惠音、陳伯穎
林冠宏
中度自閉症 增進口語溝通能力。
增進主動溝通能力，但複合式句形不
顯著。
增加不同情境之類化能力。
2007 謝佩足 自閉症 能使用 PECS 和他人進行繪畫行為上
的溝通。
透過溝通，繪畫行為增加。
(續下頁)
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Parker&Benson
自閉症 使用圖片進行溝。
2010 Cannella-Malon,
Fant & Tullis
自閉症 增加社會性互動次數。
提升口語表達能力。
2010 馮鈺真、江秋樺 重度自閉症 增加主動溝通行為。
增加不同情境之類化能力。
(續下頁)
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年代 作者 研究參與者 研究結果
2011 姜雅玲 中度自閉症 PECS 對於句型結構之反應性語句表
達，具有提升和維持的成效。
高、低科技 AAC 能增加溝通成效。
增加不同情境之類化能力，家庭情境
最佳。
2011 陳芃蓁 自閉症 增加主動性溝通行為。
提升立即仿說的能力，發展出自發性
口語。
發展出符合社會期待的非口語溝通行
為。
二、｢圖片兌換溝通系統｣運用在智能障礙及其他障礙學生
謝淑珍（2002）研究方法採單一受試跨個人多試探實驗設計，以三名四歲至 六歲間發展遲緩幼兒為研究對象且皆具有溝通障礙，進行教學後研究結果顯示 PECS 能促進發展遲緩幼兒的被動反應次數及主動表達次數且具保留、類化效果，
教師及家長具正面肯定。
唐紀絮、林蕙芬、龔仁棉、簡言軒（2004）採用單一受試跨行為多探試實驗 設計，針對一位四歲半極重度之唐氏症兒童進行教學，研究顯示溝通行為頻率有 增加情形，以「主動非口語表達」的進步情形最為顯著，而「被動非口語反應」
的進步最少。
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鄧育欣（2006）採用單一受試跨情境多探試實驗設計，以一名中度智能障礙 國小學生為對象進行六個階段教學，研究結果發現學生會使用圖片或直接以口語 表達需求及與他人進行溝通，口語能力大幅提昇，且能應用到不同情境及部分非 教學者。
周信鐘（2007）採用單一受試跨情境實驗設計，以兩位中度及重度智能障礙 學生進行資源班、知動教室及體育館三種情境之六個階段教學，研究結果顯示能 學會 PECS，且主動進行溝通，口語能力與詞彙字數增加，不同情境能維持效果。
林季蓉（2008）採用單一受試多探試實驗設計，研究參與者為兩名重度智能 障礙學生進行六個階段教學，研究顯示 PECS 增進溝通技能及主動溝通行為且具有 維持效果，並能表現在教室及家庭情境，且獲得專任教師及家長之正向支持。
葉奕緯（2011）採用單一受試撤回實驗設計，對兩名中度智能障礙兒童進行 教學，研究結果顯示能提升主動適當口語、非口語溝通及被動適當口語、非口語 溝通等四種正向溝通，減少負向溝通行為，且具維持效果。
劉怡君（2011）針對兩位中度智能障礙及重度自閉症學生進行溝通教學，研 究發現教學介入後能增加主動溝通能力並在不同情境及對象有類化能力。
陳佩瑜（2012）採單一受試撤除實驗設計，研究參與者為三位發展遲緩學前 兒童，教學介入後發現學生能使用圖片進行自發性溝通行為，並在其他情境亦可 進行溝通。
賴恆鋆（2014）採用單一受試跨行為多基準線設計，以一名唐氏症兒童作為 研究參與者，研究結果發現對主動及被動溝通行為具有立即、維持和類化成效，
賴恆鋆（2014）採用單一受試跨行為多基準線設計，以一名唐氏症兒童作為 研究參與者，研究結果發現對主動及被動溝通行為具有立即、維持和類化成效，