圖片兌換溝通系統對無口語自閉症學童 溝通行為之研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩 士 論 文

指導教授：劉明松 博士 陳志軒 博士

圖片兌換溝通系統對無口語自閉症學童 溝通行為之研究

研究生：葉易欣 撰

中華民國一 ○ 四年八月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩 士 論 文

圖片兌換溝通系統對無口語自閉症學童 溝通行為之研究

研究生：葉易欣 撰

指導教授：劉明松 博士

指導教授：陳志軒 博士

中華民國一 ○ 四年八月

謝誌

終於，終於順利地畢業了! 在這個風光明媚的東台灣，伴我四年 大學生涯，三年暑期的東大，與我有密不可分的繫絆，我真的很愛這 片美麗的淨土!在這片土地讓我茁壯、讓我感受到人情溫暖，是我永 遠的第二故鄉。

能夠順利地畢業，真的非常感謝我的恩師劉明松老師，他對我們 的細心指導和關心鼓勵，就像爸爸一樣溫暖，也感謝共同指導陳志軒 老師，給予的指教，亦感謝口試委員郭春在老師的不吝指導，讓我的 論文能更加完善。還有我的好戰友佑鈴同學，在大家都在趕論文時，

特地抽出時間教我 spss，太愛你了!也感謝我的室友佳純同學，雖然 你論文寫得差不多了，但為了顧慮我在寫論文，捨棄高歌一曲的時間，

讓我安靜寫論文，謝謝妳!也謝謝在東大暑碩班認識的一群好友，榆 霆、登登、瓊敏，以及特碩 102 的所有同學，有你們一起讀書、一起 玩樂、一起並肩作戰真的讓這苦悶的時光都變得美好，很慶幸認識大 家!也謝謝我的搭檔李老師，與我一起討論學生情況，也給我正向支 持，讓我能夠無後顧之憂的來台東讀書，有妳在一切好安心。感謝所 有幫助過及關心過我的朋友、同事們，謝謝你們。

最後要感謝我親愛的家人，永遠在我身後鼓勵我、支持我，當我 的後盾!給我最大的安慰與歡笑。永遠愛你們!

易欣 謹誌

中華民國一○ 四年八月

i

圖片兌換溝通系統對無口語自閉症學童 溝通行為之研究

葉易欣

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘要

本研究旨在探討圖片兌換溝通系統教學對無口語自閉症學童溝通行為成效 之探究。本研究方法採用單一受試研究法之 A-B-A’撤回實驗設計，包含基線期、

介入期以及維持期三階段資料收集，自變項為圖片兌換溝通系統第一至三階段實 驗教學，依變項為前三階段教學成效、主動性溝通行為及不適當溝通行為。歷經 四個月的時間進行教學與觀察紀錄，並將所得之溝通行為觀察紀錄及目標行為觀 察紀錄資料進行目視分析。

經過圖片兌換系統教學後，研究結果如下：

一、實施圖片兌換溝通系統後無口語自閉症學童在溝通行為之成效。

(一)實施後無口語自閉症兒童能在｢喜愛食物｣溝通行為有立即與持續成效。

(二)實施後無口語自閉症兒童能在｢喜愛活動｣溝通行為有立即與持續成效。

二、實施圖片兌換溝通系統後無口語自閉症兒童能增加主動性溝通行為。

三、實施圖片兌換溝通系統後無口語自閉症兒童能降低不適當溝通行為。

關鍵詞：圖片兌換溝通系統、無口語自閉症、溝通行為

ii

The Efects of Picture Exchange Commnuication System in Communicative Behaviors for

A Non-verbal Student with Autism

Yi-Hsin Yeh

Abstract

This study aimed was to explore the picture exchange communication system for non-verbal autistic child to explore the effectiveness of communication and behavior.

This research method using a single-subject A-B-A’ design,including three

stages:baseline,experimental intervention and maintenance.The independent variable is first-to-third-stage of PECS. The dependent variable was the effectiveness of one-to-three-stage teaching, initiative of communication behavior and inappropriate communication behavior. The data collected were analysted by visual analysis.

The results were as follows:

I. After the implementation of picture exchange communication system, there were effects on improving non verbal autistic child.

i. After the implementation,non-verbral autistic children can 'favorite food' communication behavior have immediate and continued effect.

ii. After the implementation,non-verbral autistic children can 'favorite activity' communication behavior have immediate and continued effect.

II. After the implementation of picture exchange communication system ,non-verbal autistic children increase can increase initiative of communication behavior.

III. After the implementation of picture exchange communication system ,non-verbal autistic children increase can reduce inappropriate communication behavior.

Key words ： Picture Exchange Commnuication System ，

A Non-verbal Autism ， Communicative Behaviors

iii

目錄

中文摘要………..

英文摘要………..

目錄………..

表次………...

圖次………..

i ii iii v vi

第一章 緒論

第一節 研究背景和動機……… 1

第二節 研究目的與代答問題……… 5

第三節 名詞釋義……… 6

第二章 文獻探討 第一節 無口語自閉症學童的溝通內涵……… 9

第二節 圖片兌換溝通系統的教學理論……… 20

第三節 圖片兌換溝通系統的相關研究……… 29

第三章 研究方法 第一節 研究架構……… 43

第二節 研究參與者……… 46

第三節 研究工具……… 50

第四節 實驗教學設計……… 53

第五節 研究程序……… 58

第六節 資料蒐集與處理……… 60

iv

第四章 研究結果與討論

第一節 圖片兌換溝通系統教學成效之資料分析……… 65

第二節 主動溝通行為與不適當溝通行為效果之分析……… 75

第三節 綜合討論……… 83

第五章 結論與建議 第一節 結論……… 89

第二節 建議……… 90

參考文獻 一、中文部分……… 92

二、西文部分……… 98

附錄 附錄一、家長同意書……… 101

附錄二、增強物調查表……… 102

附錄三、溝通行為觀察記錄……… 103

附錄四、目標行為觀察紀錄表……… 104

附錄五、教學檢核表……… 107

v

表次

表 2-1 圖卡兌換溝通系統六個階段重要內容………... 27

表 2-2 圖片兌換溝通系統運用在自閉症學生之相關論文及期刊……… 32

表 2-3 圖片兌換溝通系統運用在智能障礙學生及其他障礙學生 之相關論文及期刊………..…… 37

表 2-4 圖片兌換溝通系統運用在無口語能力學生之相關論文及期刊……… 40

表 3-1 研究參與者相關資料表……… 47

表 3-2 觀察者一致信考驗表……… 63

表 4-1 各階段之｢喜愛食物｣溝通目標行為表現階段內分析表……… 68

表4-2各階段之｢喜愛食物｣溝通目標行為表現階段間分析表………. 69

表4-3各階段之｢喜愛活動｣溝通目標行為表現階段內分析表………. 72

表4-4各階段之｢喜愛活動｣溝通目標行為表現階段間分析表………. 74

表4-5各階段之主動溝通行為表現階段內分析表………. 77

表4-6各階段之主動溝通行為表現階段間分析表………. 78

表4-7各階段之不適當溝通行為表現階段內分析表……… 80

表4-8各階段之不適當溝通行為表現階段間分析表………. 82

vi

圖次

圖3-1研究架構圖………. 43 圖3-2研究步驟流程圖………. 60 圖4-1研究參與者各階段之｢喜愛食物｣溝通目標行為表現曲線圖………… 66 圖4-2研究參與者各階段之｢喜愛活動｣溝通目標行為表現曲線圖…………. 71 圖 4-3 研究參與者各階段之主動溝通行為表現曲線圖……… 76 圖 4-4 研究參與者各階段之不適當溝通行為表現曲線圖……… 79 圖4-5｢喜愛食物｣及｢喜愛活動｣各階段目標行為之曲線圖………. 84

1

第一章 緒論

本研究旨在探討圖片兌換溝通系統對無口語自閉症學童溝通行為之研究。本 章共分為三節，第一節說明本研究的研究背景與動機；第二節指明研究目的與待 答問題；第三節為名詞釋義，旨在釐清與界定重要名詞。

第一節 研究背景和動機 壹、研究背景

在一般兒童的正常發展下，溝通的過程自然而然地就能順利展開，漸漸學習 了解語言、表達需求或需要以及開始與他人社交互動，所有日常生活的食衣住行 都需要與人溝通，所以溝通對於人類是十分重要的，但有些兒童不會跟著正常發 展進度學到溝通能力（陳質采、龔萬菁，2006），其中更包括了自閉症兒童。根 據宋維村(2013)指出國際疾病和相關健康問題統計分類(International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems, ICD-10)和精神異常診斷與統 計手冊第五版(The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-V)的 診斷標準規定，自閉症兒童在任何情境下，社交溝通及社會互動都會有缺損，且 在不考慮一般性的發展遲緩之情形，在童年早期也會出現侷限、重複的行為、興 趣及活動症狀，而且這些症狀會造成日常生活功能的缺損。在兒童期精神醫學各 類問題的診斷中，目前只有自閉症類將社會溝通及互動能力的缺陷列為該症主要 診斷之一，自閉症兒童的社會互動困難不只是精神醫學診對斷時的重要指標，楊 蕢芬、黃慈愛和王美惠(2005）則指出，自閉症者比一般人和身心障礙者更具有溝 通互動的缺陷。自閉症患者缺乏學習認識自己與他人關係以及基本社交應對的能 力，因此從幼兒起，便可能表現出不理人、不看人、對人缺少反應、不怕陌生人、

2

不容易和親人建立親情關係：在群處方面，由於興趣偏狹，模仿力較弱，他們多 未能掌握社交技巧，缺乏合作性。同時，由於想像力較弱，他們極少通過玩具進 行象徵性的遊戲活動。難以體會別人的情緒與感受，不會以一般人能接受的方法 表達自己的情感等多方面的困難。因此，提升自閉症兒童的溝通互動能力，是自 閉症兒童的重要教育目標（楊蕢芬、黃慈愛和王美惠，2005），且自閉症兒童要 發展與同儕玩耍分享、輪流、尊敬待人及為了歸屬其社會環境參與各種社交常規 的技巧，也都需要學習的重要技巧，但自閉症兒童如何了解並詮釋社交互動和社 交訊息，深遠影響他們管理自己的行為。

就溝通能力而言，功能較低的自閉症兒童各方面都有明顯的遲緩現象，又因 受限認知能力的嚴重缺陷、類化能力不足及學習特質、生活經驗的狹隘，使其呈 現少許口語或是沒有口語表達的現象（莊妙芬，2001），陳質采和李碧姿（2006）

指出在沒有口語發展的情況下，溝通變得更加艱難，但自閉症者的認知缺陷在於 接收訊息的次序及意義的理解上，在處理各種符號系統資訊方面，對於持續停留 存在、非立刻消失的訊息（如:形狀、圖片、照片、拼圖等），比停留時間短暫的 訊息（如:聲音、語言等）有較佳的處理能力，因此利用圖片或文字等視覺線索作 為社交互動的提示，可以幫助學生有效的處理資訊，增進互動。陳質采和鞏萬菁

（2006）指出很高比列的自閉症者都是視覺學習者。是故，楊蕢分（2005）就指 出研究發現對於無口語溝通能力的自閉症學童，他們大多需要藉由擴大及替代系 統(Augmentative and Altemative Communication, AAC)，來輔助原本有限的溝通能 力，或是作為表達溝通工具。而其中由Bondy和Frost在1994年於德拉威爾自閉症方 案(Delaware Autistic Program)所提出的圖片兌換溝通系統亦屬於擴大及替代系統 之一，此系統以視覺圖片為基礎，發展無口語或口語能力不佳者的溝通能力，能

3

夠幫助無口語能力學童發展出主動及功能性的溝通行為。

貳、研究動機

研究者任教的國小有位低功能無口語自閉症學童，受限於認知發展，無法用 口語表達自己的需求，也不擅於表達自己的需求，若有需求，通常表現方式則是 抓住老師的手，或是亂抓，或是站起來亂跑，因為沒有正確表達的方式，常常像 無頭蒼蠅感到茫然，不知所措。語言能力的缺陷和溝通能力的缺乏，會使自閉症 兒童無法與環境互動，而學生因需求無法被滿足，常以不適當的溝通行為來表現，

造成困擾（許素彬，1997）。研究者因此常要揣測學童的需求與問題，無法進行 有效的溝通，對於教學現場來說是一大負擔，故研究者深感溝通教學的重要性，

於是研究者開始集合國內外相關文獻，發現圖片兌換溝通統有針對學齡前至國小、

國中和高中職，對於使用圖片進行溝通以及增加主動溝通能力具有一定成效，有 些能類化至不同情境或是對象，可減低行為問題，增加適當的溝通技巧，甚至發 展出口語能力等優勢，而這些成效被證實肯定（李孟煊，2012；林欣怡，2004；

周信鐘，2007；陳明瑜，2008；陳芃蓁，2011；莊妙芬，2001；廖芳碧，2002、

謝淑珍，2002；葉奕緯，2011；Cannella-Malon, Fant & Tullis, 2010；Charlop-Christy, Carpenter, Le, LeBlanc & Kellet, 2002），皆可以提升溝通行為能力，教導有效的溝 通策略是本研究的動機之一。

其次圖片兌換溝通系統屬於低科技輔具，容易習得且不需要先認識圖片、價 錢便宜實惠也不需要複雜的人事訓練，讓老師與父母都能輕易的在任何環境下使 用，若被破壞了也容易製作與取得，而且以學生喜愛的增強物作為溝通媒介，也 容易引發學習動機（宋慧敏、孫淑柔，2003），考量本研究參與者的認知行為能 力薄弱及學習動機低落等情形，此為本研究的動機之二。

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最後圖片兌換溝通系統針對完全無任何口語發展的自閉症兒童之實驗研究，年 齡階段較多國中與學前（柯惠珠，2007；許耀分，2002；陳麗華，2007；羅汀琳，

2004），國小階段較少，或是有伴隨情緒行為障礙（吳莉容、梁碧明，2010）非 單純低功能自閉症者，而國外的實證研究個案(Koita & Sonoyama, 2004)可能因為語 言、文化環境的不同，實施在國內學童身上的成效可能也會有差別。根據上述，

選擇國小階段無口語自閉症者為研究對象，來瞭解圖片兌換溝通系統對其的學習 成效與維持成效，是為本研究動機之三。

研究者希望能藉由這些成功的案例為基石，讓班上無口語自閉症學童，也能 夠在圖片兌換溝通系統的訓練下，增進其表達與主動溝通之能力，減低其不適當 的表達方式。

5

第二節 研究目的與待答問題

本研究將探討圖片兌換系統對無口語自閉症兒童功能性溝通行為之研究，基 於上述研究動機，提出以下研究之目的與待答問題。

壹、研究目的

一、實施圖片兌換溝通系統後無口語自閉症學童在溝通行為之成效。

(一)實施後無口語自閉症兒童能在｢喜愛食物｣溝通行為有立即與持續成效。

(二)實施後無口語自閉症兒童能在｢喜愛活動｣溝通行為有立即與持續成效。

二、實施圖片兌換溝通系統後無口語自閉症兒童在增加主動性溝通行為之成效。

三、實施圖片兌換溝通系統後無口語自閉症兒童在降低不適當溝通行為之成效。

貳、研究問題

根據上述研究目的，本研究將探討下列具體之問題：

一、實施圖片兌換溝通系統後無口語自閉症學童在溝通行為之成效為何?

(一)實施後無口語自閉症兒童在｢喜愛食物｣溝通行為是否有立即與持續成效?

(二)實施後無口語自閉症兒童在｢喜愛活動｣溝通行為是否有立即與持續成效?

二、實施圖片兌換溝通系統後無口語自閉症兒童是否增加主動性溝通行為之成效?

三、實施圖片兌換溝通系統後無口語自閉症兒童是否降低不適當溝通行為之成效?

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第三節 名詞釋義

本研究的名詞解釋包括：無口語自閉症學童、圖片兌換溝通系統、功能性溝 通行為，其解釋如下：

壹、無口語自閉症學童

根據教育部所修訂之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（2012）第十二 條規定，定義「自閉症」係指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行 為及興趣表現上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯著困難者；其鑑定基準 依下列各款規定：

一、顯著社會互動及溝通困難。

二、表現出固定而有限之行為模式及興趣。

無口語自閉症學童，除了符合教育部所修訂之「身心障礙及資賦優異學生鑑 定辦法」外，且沒有說話能力，與人溝通行為特徵多缺乏手勢、姿勢、表情與別 人分享，多數容易發出怪聲音自我刺激，表達需求方式會藉由一些動作，如抓人、

尖叫、亂撞等（麥琇茹，2006）。

本研究所稱之無口語自閉症學童係指就讀於苗栗縣某國民小學特教班之一名 自閉症兒童，且符合下列條件：

（一）經醫院兒童精神科醫師診斷為自閉症。

（二）領有身心障礙證明，障礙類別第一類，ICD9診斷碼299.01。

（三）就讀於特教班，不具語言能力和文字辨識能力，沒有與人溝通的能力。

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貳、圖片兌換溝通系統

由Bondy和Forst(1994)所創的圖片兌換溝通系統(Picture Exchange

Communication System, PECS)，屬於一種擴大與替代性溝通系統(Augmentative andAltemative Communication, AAC)，包含六個階段的訓練課程，簡述如下:

一、第一階段｢建立溝通｣(The Physicl Exchange)

教導學生能使用圖卡換取物品，亦是教導自閉症學生溝通的基礎概念，能表 達訊息交換物品，且此物品對學生是具有增強性的。

二、第二階段｢增加主動性｣(Expanding Spontaneity)

讓學生能主動拿取卡片到教學者的面前交換物品，增加溝通的距離與難度。

三、第三階段｢圖卡辨認｣(Picture Discrimination)

教導學生能到溝通簿前拿取想要的物品圖卡，再到教學者面前交換物品。

四、第四階段:｢句型結構｣(Sentence Structure)

教導學生從溝通簿裡選出｢我要｣或｢我想要｣的圖卡，句型後面再放上想要的 物品圖卡，完成完整句型版後，交給教學者換取物品。

五、第五階段｢回答問題｣(Responding to what do you want) 教導學生主動要求物品，能夠回答｢你想要什麼?｣的句型。

六、第六階段｢表達意見｣(Responsive and Spontaneous Commenting)

教導學生能夠用圖片回答｢你看到什麼?｣、｢你有什麼?｣、｢你聽到什麼?｣或｢

你有什麼?｣等不同問句。

本研究所稱之圖片兌換溝通系統是依據學生認知程度，該生僅能認識圖片，

還無法辨認字形以及無法精確操作多張圖卡黏貼與無口語能力等因素限制，若要 執行圖片兌換溝通系統四至六階段是有極大困難，故執行第一階段到第三階段。

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參、溝通行為

溝通行為是經由語言或是其他符號像是自然手勢、實物、手語、圖片、文字、

姿勢動作或是臉部表情等，將一方之訊息、意見、態度、知識甚至情感傳至對方 的歷程，與他人雙向互動（張春興，2006）。溝通行為又可分為主動(initiation)和 反應(response)兩種，前者指個體主動的溝通行為；後者為被期待回答的情形下，

表現出的溝通行為（謝淑貞，2002)。

本研究所稱之溝通行為分為主動性溝通行為及不適當溝通行為，主動性溝通 行為是指研究參與者在圖片兌換溝通系統的第一階段至第三階段的教學活動中以 及教學活動後，能主動以圖片表達在｢喜愛食物｣和｢喜愛活動｣方面的需求，與他 人互動；而不適當溝通行為是指研究參與者在表達需求時，溝通方式為亂抓、亂 跑、沒反應或是需要協助拿取圖片溝通，皆稱為不適當溝通行為。

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第二章 文獻探討

本研究基於研究目的，探討圖片兌換溝通系統對無口語自閉症學童溝通行為 之研究，分為三個部份進行文獻探討：第一節為探討無口語自閉症學童溝通的內 涵；第二節探討圖片兌換溝通系統的教學理論；第三節探討圖片兌換溝通系統的 相關研究。藉由此三章節的探討，作為本研究的依據。

第一節 無口語自閉症學童的溝通內涵 壹、 無口語自閉症學童溝通的發展

根據 Kanner 在 1943 年提出自閉症一詞後，診斷自閉症的主要依據以溝通能 力的缺陷為重點，就溝通能力而言，功能認知較低的自閉症兒童呈現出更明顯遲 緩的現象，使其只有少許口語能力，甚至是沒有口語表達能力（莊妙芬，2001）。

將近 50％的自閉症兒童無法以口語作為溝通的方式(Prizant, 1996)，約有 35％至 40％的自閉症者，無法發展出具有意義的口語能力(Mesibov, Adams & Klinger, 1997)。此外，廖芳碧、朱經明提到「折線型發展過程」為自閉症兒童的語言發展 特色，是指先天性自閉症幼兒原本近乎正常發展，雖有遲緩現象仍能順利成長，

卻在兩歲左右突然變得無語、無感、無表情，身心發展呈現停滯或退縮，如此劇 烈轉變也無解。自閉症者的語言溝通發展具有複雜性且個別差異（王大延、曹純 瓊，1998）。

在研究無口語自閉症兒童的溝通發展前，欲先了解一般正常發展兒童及自閉 症兒童之溝通發展階段，以下為一般正常發展兒童及自閉症兒童之語言發展階段 之內涵：

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一、一般正常發展兒童之溝通發展

錡寶香（2009）指出一般正常兒童語言發展可分為六期，摘述如下：

(一)發音時期：

從出生至一歲左右，是幼兒出生後發音的預備期。笑聲、哭聲甚至發出『嗚 嗚』、『呀呀』等聲音，均是此期兒童的語言。嬰兒的語言發展可說是從哭聲開始，

約從三個月到一歲爲止。嬰兒偶然會牙牙學語，重復發出一些無意義的聲音，如 da da da，以吸引別人的注意。至九個月大，嬰兒會開始對簡單的命令有反應。此 時期的幼兒語言發展，可說是從無意義到有意義，由無目的到有目的，由生理需 求的滿足到心理需求的滿足。

(二)單字句期：

從一歲到一歲半開始說話，幼兒己學到第一個真正有意義的字，能發出重 的單音，如爸、媽等，但這些單字己表示整句的意思，如『汪汪』代表狗。

(三)多字句期（稱呼期）：

約從一歲半至兩歲，幼兒開始將不同的兩個詞語組成一句子，從單字句逐漸 進展至數字句，如媽媽，汪汪，再進而發展多字語句。開始時，兩個語句常有間 隔，但結構不甚緊密，可說是亳無文法，如媽媽—車。此外，幼兒也開始使用一 些詞，最先是名詞，如糖糖，花花，漸漸加入動詞，再增加形容詞。此時，幼兒 說話不再只是發音及模仿成人的聲音，並且，開始學習語句的意義。在此期幼兒 的語言發展神速，口語詞學習得很快。

(四)文法期：

兩歲到兩歲半，幼兒開始注意文法，可清晰、正確地說出一完整的句子；約在兩 歲半時，幼兒己開始有人稱的觀念，會使用你、我、他，開始意識到自我，發現

11

自已與自已的世界是相對立。及有客觀的存在，此外，幼兒己能瞭解聲音所代表 的意義。

(五)複句期（好問期）：

兩歲半到三歲半，此期幼兒逐漸多使用複句，雖然使用時常出現遺漏關係詞 的現象，但這現象會逐漸有改善；三歲期間，幼兒的字可以高速增長，以長串的 字組成句子，並能正確的文法表達。而這時期的幼兒還有一特徵，就是喜歡發問，

故這時聊又稱『好問期』，這時期可是定幼兒將來語言發展的關鍵時期，父母應有 效的加以輔導，以滿足其求知欲及語言發展。

(六)完成時期：

四歲至六歲，幼兒的語言已能掌握完整的語言運用能力，包括發音和文法，

並由好奇的發問與學習新詞 而逐漸演變至追求語句的內容和求知，所以，常會 問｢為什麼﹖｣｢誰說的﹖｣，｢什麼時候去？｣。至六歲，幼兒已可以說流利、準確 的語言。

二、自閉症兒童之溝通發展

張正芬（2002）指出自閉症兒童語言發展可略分三期，摘述如下：

(一)嬰幼兒期：

一般嬰幼兒在沒有口語的階段，可能會以點頭或搖頭、手勢、手指指示來表 達需求或溝通，但是自閉症兒童在這些非口語溝通的能力上顯示遲緩或異常。他 們很少向成人以指物來表達需求，有些以拉手、哭、自傷等方式表示，而且對他 人的手勢、表情或肢體動作也難以理解。

(二)始語期：

一般幼兒的始語期在一歲到一歲半，自閉症兒童則比較晚出現或終生不會出

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現。有些自閉症幼兒在一歲左右發展出口語能力，但隨後在一歲半到兩歲左右消 失，消失後有的會再出現，有的則終生無法再有口語表達出現。

(三)口語能力期：

當自閉症兒童到兩歲半至四歲時，會開始訪說他人的語言，不斷的重複某句話，

無法瞭解語言互動的涵義，通常有口語能力的自閉症兒童大多數在六歲以前即 出現口語表達，如果到了十歲還未發展出口語能力，則要運用口語表達的可能 性就很小。

溝通語言的正常發展與兒童認知能力有極為密切的關連，一般兒童在使用語 言來與人溝通互動之前，大多都已具備理解能力與非口語的模仿行為，這些能力 也是語言溝通發展的基礎。然而自閉症者的語言表達能，相較於一般童年齡兒童 有銘勉的遲緩與異常現象，有口語能力的自閉症兒童，大多在六歲以前會出現口 語行為，若在十歲以後仍然沒有開口說話，之後再出現口語的可能性機會就會降 低，甚至終其一生無法開口說話（曹純瓊，1996）。綜觀而言，自閉症兒童就算能 發展出口語能力，也會有溝通上的缺陷，而且十歲前若無法發展口語做為溝通方 式，往後口語發展能力的可能性就更小，本研究參與者已過了發展口語的年紀，

所以在溝通上更是困難。

13

貳、無口語自閉症學童溝通的特徵

自閉症兒童的語言特徵約可分為無口語、語言遲緩及仿說三種(Koegel, 1995)。

近一半的自閉症兒童至成年都沒有語言溝通能力，而無口語的自閉症兒童也很少 用手勢來代替口語能力，多數自閉症兒童都以非口語方式進行溝通。

一、具有口語能力的自閉症兒童，通常也會有語言表達的困難，摘述如下:

(一)鸚鵡式仿說(echolalia)：

即重複別人的話，可能是無意義的仿說，也可能具有溝通意圖。仔細觀察及 聆聽後，可從音調或表情上發現自閉症兒童利用仿說來要求物品或抗拒。可區分 為立即仿說(immediate echolalia)和延宕仿說(delayed echolalia)，立即仿說是聽到別 人說某些話後跟著仿說，延宕仿說不是當下說出，比較多是具有語義的。

(二)理解能力有困難：

可能無法了解指示、簡單的問話或笑話，對他人談話內容中的高度抽象語言 很難理解。

(三)說話異常：包括音調、抑揚頓挫、速度、韻律等方面異常。

(四)代名詞誤用：

自閉症兒童經常會有代名詞反轉(pronominal reversal)的困難，例如「你」、「我」

等代名詞的誤用。

(五)文法結構不成熟：

自閉症兒童會說的語彙詞類以名詞最多，較少說出動詞、冠詞、介系詞、助 詞、時態等方面，使用複雜句的頻率也比同年齡兒童少。有些自閉症兒童在說話 時會重覆單字或片語、重覆唸同音字或廣告詞。

(六)隱喻式語言(metaphorical language)：

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所謂「隱喻的語言」，是指奇特地使用某個片語或字詞來代表某事物或活動，

說話的內容與當時的情境無關，但可能隱含某些意義，如：｢開門｣代表出去玩。

(七)語用困難：

與人交談時，自閉症兒童經常是被動回答的角色，難以主動引發話題。也可 能反覆問問題或說些自己有興趣的內容，通常難以持續對話，欠缺溝通意圖。

二、曾純瓊（1996）指出無口語自閉症兒童的溝通行為以非口語方式表達，摘述 如下：

(一)發出怪聲：

可能是一種自我刺激，也可能是情緒表達或是引起注意的方式，像是處於威 脅環境，會驚慌失措，發出如聽障者的啞叫聲。

(二)行為動作：

會藉由一些動作來表達生理需求，如：抓著他人的手到洗手間表示要上廁所，

拿著水杯表示想要喝水，或是敲便當盒表示想吃飯，有時跳腳撞牆大聲尖叫來表 達生氣。

(三)缺乏手勢：

自閉症兒童很少用手勢來代替口語，通常缺乏手勢、姿勢、表情來與人分享 經驗或是想法。

根據上述，不論是無口語能力或是口語能力低弱的自閉症兒童，由於社會性 互動困難、興趣的固著性等問題，與他人溝通互動時會有溝通缺乏意願、溝通被 動回應、忽略他人溝通意圖及有限的語言理解能力等特徵，而本研究參與者是以 怪聲及抓人等動作來表達，確實是難以清楚理解其真正的需求，無法達到有效的 溝通。

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參、無口語自閉症學童溝通的教學

瞭解無口語自閉症兒童的語言發展與溝通行為特質後，更能感受到溝通教學 對於無口語自閉症學童是多麼重要。以下將介紹目前在自閉症兒童的溝通教學中 較有成效與盛行的幾種方案，及針對無口語學生的溝通教學之訓練方案：

一、情境教學法(Milieu teaching)

情境教學法(Milieu teaching)最早由Hart和Rogers-Warren於1978年所提倡。主要 目的是訓練兒童運用語言時，能具有功能性和語言形式，強調教學活動因在自然 情境中進行，以功能性的內涵為教學重點，結合更多實用社交與自然後果的概念，

使其產生自動學習與類化學習的效果（林宏熾，1998）。楊蕢芬（2005）表示此 教學法主要基於八大假設和三種教學程序，摘述如下：

(一)情境教學法之八大假設：

1、在兒童的自然環境中實施訓練。

2、由兒童的重要他人訓練，如父母。

3、訓練的內容和兒童興趣有關。

4、訓練功能性語言。

5、同時訓練語言的形式、功能和學習的策略。

6、每段訓練簡短和正向。

7、有效訓練著重安排環境 8、訓練語言類化的能力

(二)情境教學法之三種教學程序：

1、要求-示範(made-model)

常用來教導兒童的口語溝通行為，屬於隨機教學法的一種變換方式，主要是

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由成人引導。觀察並注意學生的興趣，引起學生的注意，提出與學生有關的反應 要求，如有正確反應立刻給獎勵，若錯誤反應則給另一要求，反覆訓練教導至正 確反應後給予增強鼓勵。

2、時間延宕(time-delay)

指教學者在呈現教學後，不立即給予協助提示，而是延宕數秒後才給予提示，

亦即教學者延宕協助來鼓勵學生主動求助。

3、隨機教學(incidental teaching)

以兒童為中心隨其興趣或注意焦點來轉換，運用上述教學程序教導可理解、

複雜或是精緻的語言或溝通技巧。在相關研究文獻之成效提到，自然教學法對自 閉症者的自發性語言、複雜及不同的語言、語言目標行為、社會溝通技巧或與母 親互動都有明顯增加和維持、類化的效果（陳佳芸，2009；Hancock & Kaiser, 2002；

Kaiser, Hancock & Nietfeld, 2000；Terry&Ann, 2002、）。

二、功能性溝通訓練(Functional Communication Training)

透過功能性評量來分析異常行為的功能，當身障者利用不當的行為來表示接 受或拒絕時，可使用功能性溝通訓練來教導其適當的表達溝通方式，及教導兒童 社會較能接受和理解的溝通技巧。通常針對問題行為使用，結合功能分析，以口 語或是非口語的溝通行為，提供滿足受試者需求，利用替代性溝通方式代替了原 先的問題行為，像是口頭回應、手勢或利用AAC溝通輔具與圖片方式，搭配使用 提示策略，消除原問題行為。在相關之研究文獻中提到，功能性溝通訓練能降低 自閉症者的自傷行為、不適當行為和固著行為，促進溝通的意願（李甯，1998；

紀佳佑，2011；張倉凱，2003；鍾儀潔，2002）。

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三、結構化教學(Treatment and Education of Autistic and Communication handicapped Children, TEACCH)

美國北卡羅來納大學醫學院針對自閉兒的優勢管道-視覺學習，發展出的一套 適合學前到成人的自閉症教育方案，並於 1972 年在北卡羅來納州全面推廣（楊宗 仁、李惠蘭譯，2010）。而結構的涵義其一為刺激結構化，指兒童處於是先規劃的 環境有它的限制與建構；其次為兒童反應結構化，亦指由成人決定兒童所需要的 學習內容，為目標導向。都是在幫助自閉症兒童建構自我行為與外在組織，對環 境做適當反應。故結構教學法包含四個要素如下：

(一)物理環境結構(Physical Structure)

指組織與安排教室中置物櫃、桌椅、擺設等。要注意清楚的空間與視覺界線 並減少視覺與聽覺的干擾。發展基本的教學區，如點心區（幼兒階段）、生活自理 能力發展區（較大孩子）、轉換區（轉銜區）、遊戲區或休息區與學習區（個別學 習區、團體學習區）且需要標示清楚，因為自閉症學生容易分心。

(二)時間作息結構(Daily Schadules)

將每日活動以圖表呈現，時間表的類型可分為全天候時間表、部分照片圖片、

整體時間表及個別學生時間表等，並且注意呈現應個別化，以自閉症兒童的需求。

而且活動轉銜應明確的告知學生，避免因變化而拒學等問題。

(三)個別化工作系統(Individual Work System)

獨立工作的系統，利用圖卡協助孩子能有順序的學習工作，依學生能力進行 工作分析，呈現給學生不同的步驟事項。

(四)視覺結構化(Visual Structure)

設計有意義的訊息，讓學生知道要做什麼事情。運用視覺的明顯區分，讓孩

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子一看見就知道要做什麼，並把原先太複雜的工作加以規劃、組織，使他們較容 易處理，而能有效的完成工作，且以視覺方式（文字或圖示）來呈現工作的步驟。

在相關之研究論文中，結構化教學法對自閉症者的增進獨立學習的效果良好，

也能改善不適應行為（陳麗如，2010；謝佳穎，2008；簡瓊慧，2005）。

四、圖片兌換溝通系統(Picture Exchange Communication System, PECS) 根據美國聽語學會(American Speech-Language-Hearing

Association,ASLH, 1989)將擴大及替代溝通系統(Alternative and Augmentative Communication, AAC)定義為補償那些有暫時性或永久性嚴重表達性語言障礙者喪 失之溝通機能，所提供的臨床性專業服務。｢擴大｣是指運用方法或器具增加個人 的溝通能力；｢替代｣則是指有或無口語能力者用技術來代替口語溝通。常常使用 在無口語能力者身上，替代性溝通也定義為非口語的溝通方式（莊妙芬，1996）。

其著重多元方式介入，主要由符號(symbols)、輔具(aids)、技術(techniques)、策略 (strategies)四個要素所組成，下述為其說明：

(一)符號(symbols)

指利用視覺、聽覺、觸覺等方式進行溝通，分為非輔具，例如聲音、手勢、

表情、手語或說話等；或輔具，包括物品、照片、圖片、文字或點字等。

(二)輔具(aids)

指用來傳達或是接收訊息的物品或器具，可分為低科技輔具，像是自製圖卡、

溝通簿、溝通板、作息時間表等；和高科技輔具，如語音輸出溝通輔具、電腦等，

利用身體以外的裝置或設備來傳遞訊息。

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(三)技術(techniques)

指傳遞訊息的方法，可分為直接選擇和掃描。前者指的是讓學生從選項中做 選擇，像是手指指頭、打手語、自然手勢、觸摸等，或是頭、眼控制滑鼠和嘴杖 等；後者指訊息項目的呈現方式，包括循環、線性、項目分組和橫縱掃描。

(四)策略(strategies)

指使用AAC符號、輔具或技術來增強溝通效能。先評估障礙者需求，由專業 人員提出完整計畫，再依其設計符合溝通障礙者的輔助溝通訓練。

其中圖片兌換溝通系統亦屬於擴大及替代性輔具的一種，由Bondy和Forst在 1994提出的圖片兌換溝通系統，利用圖卡兌換的概念，分為六個階段，分別為｢建 立溝通｣(The Physicl Exchange)、｢增加主動性｣(Expanding Spontaneity)、｢圖卡辨認

｣(Picture Discrimination)、｢句型結構｣(Sentence Structure)、｢回答問題｣(Responding to what do you want)、｢表達意見｣(Responsive and Spontaneous Commenting)，從第 四階段開始進行字彙屬性溝通訓練(Bondy&Forst, 2002)。圖片兌換溝通系統強調在 自然情境下學習，教學過程中減少老師示範，避免過度依賴老師提示，且不需要 密集訓練先備技能，著重功能性溝通反應訓練，促進兒童與環境間有意義的互動。

不會妨礙兒童學習說話，還能發展出說話能力，也常被使用於無口語能力的身心 障礙兒童上（楊蕢芬，2005）。

(Functional Communication Training)、結構化教學(Treatment and Education of Autistic and Communication handicapped Children, TEACCH)及擴大及替代溝通系統 (Alternative and Augmentative Communication, AAC)中的圖片兌換溝通系統(Picture

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Exchange Communication System, PECS)等溝通教學法，皆以提升自閉症兒童溝通 能力與降低問題行為為重點。而要能提升無口語自閉症學童的溝通能力，除了透 過功能分析，瞭解溝通行為發展階段外，還可運用輔具及替代性溝通系統多樣化 教學，另外著重自然情境的學習，都有助於兒童之生活適應及溝通互動（麥琇茹，

2006）。

但考量生活情境的刺激過多難以類化互動、溝通行為之相關難以掌握以及高 科技輔具器材（電子溝通板）比起低科技輔具（圖片兌換溝通系統）售價貴，並 非每個人都能負擔，毀損的修復金費與時間，也是低科技輔具（圖片兌換溝通系 統）比高科技輔具（電子溝通板）便宜及快速，且在教學職場上申請輔具的時間 需要審核一段時間，等到審核通過後，核發輔具又是一短時間，對於學生的溝通 學習就容易有空窗期等因素。故研究者以圖片兌換溝通系統(Picture Exchange Communication System, PECS)容易操作取得、學習簡易、方便實惠且立即性等優勢，

彌補上述受限等因素，選擇以此溝通教學法為主要訓練策略，並在下一章節詳細 介紹。

第二節 圖片兌換溝通系統的教學理論

圖片兌換溝通系統(Picture Exchange Communication System, PECS)由 Bondy 和 Forst 所創，PECS 發展初期，原是運用在美國德拉瓦州自閉症計畫(Delaware Autistic Program)，以教導泛自閉症兒童學會自我引導的功能性溝通技能為主要教學目標，

也在國際間被廣泛使用（楊蕢芬，2005）。Bondy 和 Forst(1994)認為，配對練習和 真實情境有差距，缺乏功能性，也容易讓兒童學習動機低落。他們認為一個有效 的溝通課程應該善用有效的增強物，而非效能較差的社會增強，教導兒童提出要

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求而非命名；且應訓練兒童自發性的溝通，使其主動接觸成人，減低過度依賴成 人的情形；並避免單純的配對練習故兒童不需要密集的訓練先備技能。而 PECS 透過將其所想要的項目之圖片交給溝通對象以兌換該項物品，來達到溝通互動的 目的。不需要複雜的教具、教材或是高科技設備，也不需要昂貴的人員訓練，並 可在任何情境下使用。

圖片兌換溝通系統(Picture Exchange Communication System, PECS)訓練期前，

需要先針對學生進行增強物調查，瞭解學生對各種物品或活動的喜愛程度，並選 擇其高度喜愛之物品或活動，作為訓練時的增強物圖片，越是高動機增強物，訓 練效果也會越佳。其訓練課程包含六個階段，分別說明如下(Bondy&Forst, 2002)：

壹、 第一階段｢建立溝通｣ (The Physicl Exchange)

當看到喜歡的物品時，學生會拿圖片接觸老師，然後將圖片放在老師手中。

第一階段主要教導自閉症學生溝通的基礎概念，也就是學生能接觸溝通夥伴

（老師），表達訊息要交換物品，且著重讓學生要求物品並獲得物品，而非教導 物品命名，故此物品對學生需要有極大的誘惑力且具增強性質，訓練學生能夠主 動拿圖片交換增強物，不需依賴老師的提示。

此階段由兩位老師進行教學，一位為教學者，主要進行與學生溝通及給予增 強物的人；另一位為協助者，可坐在學生旁邊或是後面，提供學生需要的肢體協 助。教學方式如下：教學者要等學生主動伸手拿餅乾時，協助者才抓學生的手拿 桌上的圖片，然後將圖片放在教學者的手中，直到學生不需提示即會拿圖片交換 物品。教學著重在訓練學生主動要求，因此教學者不提供口語提示，如：｢你要什 麼?｣，而協助者也不主動提供肢體提示，需要等學生先主動拿物品時，才給予肢 體協助。此階段所需訓練的圖片，主要是增強物調查的結果而定，建議能有兩至

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三項，若學生只喜歡一種增強物，可以在下一階段再練習其他次要增強物。

為了提高學生的主動性，可以運用下述增強物策略來提高其自發性溝通：

一、增強物為學生平時無法得到之物品：教學者可以將增強物放在學生看得到卻 拿不到的地方。

二、增強物只給予一小部分：例如點心只給予學生一下部分，除了讓學生瞭解當 溝通者拿出點心時，可以得到更多增強物外，也避免學生饜足。

三、讓學生知道增強物好處：讓學生得到一小部分喜愛之食物，並鼓勵他享用。

四、創造需要協助的情境：鼓勵學生向他人求助，例如想喝牛奶。

五、打斷學生喜歡的合作性活動：當學生正在進行喜歡的活動時，從中打斷，鼓 勵學生提出要求想繼續。

六、提供學生討討厭的物品：呈現學生不喜歡的東西，鼓勵學生用適當的方法拒 絕。

七、提供選擇：呈現學生兩種喜歡的物品，讓他選擇最想要的。

八、故意違反學生期望：例如學生要拼拼圖，故意給其錯誤的拼片，無法與其他 的拼在一起，在觀察學生反應。

九、讓學生驚訝：教學者故將物品掉落或打翻，觀察學生的反應。

貳、第二階段｢增加主動性｣(Expanding Spontaneity)

讓學生能到溝通板前取下圖片，走到教學者的面前引起教學者注意再將圖片 放在教學者手中，進行物品交換。

前一階段圖片都放在學生面前，且教學者就在身邊，學生很容易即可達到溝 通目的，但實際的生活情境裡，常會出現干擾因素，無法容易達到溝通目的。而

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一般的兒童，碰到的阻礙仍會想辦法持續溝通，但許多泛自閉兒童在尚未發展出 持續溝通能力前，一旦溝通碰到挫折阻撓時，就容易停止溝通或是發生問題行為。

因此教學著重再增加溝通的難度，訓練學生當溝通遇到困難時仍能持續的努力嘗 試，增進類化技能。

此階段開始需要替學生準備一本專屬的溝通簿或是資料夾，訓練的圖片要放 在溝通簿正面，開始時先讓學生把玩圖片十至十五秒鐘，再將圖片放回溝通簿正 面；教學進行時仍是由兩位老師協同，訓練學生到溝通簿將圖片取下來交換物品 與第一階段相同，教學者不提供任何口語提示，協助者也不主動提供肢體提示，

要等到學生主動反應後才給予肢體協助（帶路找教學者或是找溝通簿）；當學生 能夠去下圖片交換品後，溝通者再逐漸增加與學生的距離；當學生能走至少150至 240公分的距離後，將圖片交給溝通者交換物品時，再將溝通簿放置不同的位置或 是顛倒溝通簿，使其能夠正確拿取溝通簿之圖卡與教學者進行遠距離的交換物 品。

參、第三階段｢圖片辨認｣(Picture Discrimination)

當學生看到想要的物品時，會去溝通簿選取正確的圖片，再走向教學者將圖片 交給教學者交換物品。

第三階段這要是訓練學生能夠區辨不同的圖片，一開始練習可以先從區辨兩 張圖片開始再慢慢增加至能區辨五張圖片。教學的目標是讓學生能夠知道，當選 擇不同的圖片時，會產生不同的後果。所以重點在於學生能夠選取正確的圖片，

不再於學生的主動性，因此此階段由一位教學者進行溝通教學即可。

教學者在此階段可以先讓學生練習區辨兩張圖片，一張為學生喜愛的增強物

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圖片，另一張為學生嫌惡或不相關的圖片。教學開始時，將兩樣物品實物呈現在 學生面前後，將兩樣物品圖片放置在溝通簿正面，讓學生做選擇，當學生選對的 圖片時就給予該增強物，若選錯的圖片時則給予嫌惡物品。教學過程中要特別注 意立即增強的效果，當學生選對圖片要馬上給予口頭鼓勵，避免延宕增強效果，

若是選錯圖片時，不能給予任何反應，指示將該嫌惡物品給學生，觀察其反應。

若是學生出現負面反應時，可以利用下列四個步驟的錯誤糾正程序：

一、示範或呈現：呈現目標圖片，讓學生看清楚圖片。

二、提示：教學者可以指出正確圖片提示學生，或是抓著學生的選取正確圖片，

當學生選出正確圖片給予教學者時，可以給予口頭鼓勵，但此步驟仍 不給予增強物。

三、轉換：學生可以選正確圖片後，教學者要先進行其他活動，例如學生已學過 的技能（拍手、摸頭或是拿其他物品給教學者），避免學生操作機械化 的情形發生。

四、重複：教學者重新呈現兩物品之圖片，讓學生重新選擇，選擇對的圖片後給 予增強物，亦可口頭讚美。

當學生能夠區辨喜愛與嫌惡物品之圖片後，可以開始訓練兩張喜愛物品之圖 片，教學過程和區辨喜愛與嫌惡物品之圖片相同，學生若拿錯物品圖片，一樣遵 循上述四步驟糾正錯誤。當學生能夠成功從兩張圖片中選擇物品時，則可以逐步 增加圖片訓練，最終目標要學生能夠從自己的溝通步內找出所要的圖片，以確定 學生了解圖片所代表的涵義。

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肆、第四階段:｢句型結構｣(Sentence Structure)

學生能從溝通簿中選出「我要」這張字卡和他想要的物品圖卡，把它們依序 貼在句型版上，並將句型版拿給訓練者。

此階段除了溝通簿外還多加入了句型版，製作方式可使用將一張 5×15 公分的 紙護貝，背後黏貼魔鬼粘即可完成簡易的句型版。教導句型結構是利用反向串聯 的方式，使學生能拿起「我要」的圖卡及喜愛物品的圖卡，從左而右的順序貼在 句型版上，並從溝通簿中把句型版撕起並交給教學者以換取想要的物品。教學程 序步驟如下：

1、將「我要」的圖片貼在句型版的左邊。

2、等到學生要將圖片交給教學者時，用肢體來引導學生將圖片放在「我要」

圖片的右邊，並將句型版撕下給溝通者。

3、 教學者拿到句型版後，把句子轉向學生，並手指著句型版上的文字及圖 片，唸給學生聽。

若能完成上述程序步驟，可以鼓勵學生多練習自己讀出句子，而無口語學生 則可以讓學生盡量發出聲音或是指出句子的方式。此階段可以持續不斷的增加屬 性和字彙，或是進入到下一階段，但兩者都要同時並行。

伍、第五階段｢回答問題｣ (Responding to what do you want)

學生能自發性的要求東西，也會回答「你想要什麼？」的問題。以延遲提示 的方式教導孩子能自發性的回答反應「你要什麼？」。

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第五階段由教學者問學生：「你要什麼？」，學生能正確地將「我要」及增 強物圖片貼在句帶上，並將句帶撕下交給溝通者。教學程序步驟如下：

1、呈現增強物，在溝通簿上放「我要」及增強物的圖片，溝通者同時指著「我 要」字卡且同時問「你要什麼？」，

2、 若學生沒有立刻拿起「我要」的圖片時，溝通者可以肢體引導學生拿取「我 要」的圖片。

3、 當學生熟練步驟後，要增加延宕間距，開始增加在問「你要什麼？」及指 向「我要」字卡的時間。

此階段在交換成功時一樣給予學生鼓勵，但為了避免學生因此過度依賴老師 詢問，不再主動要求，可以讓學生在回答問題與主動要求間做練習。

陸、第六階段｢表達意見｣ (Responsive and Spontaneous Commenting)

學生能正確回答「你想要什麼？」、「你看到什麼？」、「你有什麼？」類似的 問題。並能自發性的反應及回答日常生活中的常見問題，例如「我要…」及「我 看到…」等句型。教學程序步驟如下：

1、 製造一個情境，讓學生回答問題。如從箱子裡拿出物品，然後指向「我看 到」字卡或圖片並且問「你看到什麼？」，學生會把「我看到」字卡或圖片拿下來，

放在句型版上。

2、若學生沒有去拿「我看到」的字卡或圖片，教學者可以給予肢體上的提示，

再慢慢褪除，直到可以獨立完成句子進行兌換之動作。

3、依序教導不同的開頭句，並詢問相關問題。

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此階段若是描述性的句子則給予社會性增強，要求性的句子則給予增強物。

但對於自閉症學生而言較為困難，有時不提供增強物，只是有口頭增強，學生可 能會缺乏動機，因此可以藉由讓學生參與有興趣的活動，來引起動機，或是從活 動中增加一點小趣味來提高興趣，例如讀故事時學生答對問題可以幫忙翻下一頁 等。

根據上述的六個階段，整理出下表為圖卡兌換溝通系統六個階段重要內容：

表 2-1

圖卡兌換溝通系統六個階段重要內容

階段 名稱 重要內容

第一階段 建立溝通 學生能拿起面前的溝通圖片給教學 者交換物品。

第二階段 增加主動性 學生能到溝通簿前，拿起圖片走向 教學者並將圖片交至手中交換物 品。

第三階段 圖片辨認 學生能夠到溝通簿前，從多張圖片 中，選出正確想要的物品圖片，並 交給教學者交換物品。

第四階段 句型結構 學生能從溝通簿中選出「我要」圖、

字卡和所想要物品之圖片，依序貼 在句型版上，拿給教學者交換物品。

第五階段 回答問題 學生能自發性的要求東西，也會回 答「你想要什麼？」這個句型。

(續下頁)

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階段 名稱 重要內容

第六階段 表達意見 學生能正確的回答「你想要什麼？」

「你看到什麼？」「你有什麼？」

綜觀而言，圖片兌換溝通系統比起以老師為主的教學方式，更注重由學 生為主的自發性溝通，透過將其所想要的項目之圖片交給溝通對象以兌換該項物 品，來達到溝通互動的目的。其優點如：兒童只需具備簡單的動作技能（拿與放）， 不需要特別學習其他語言，例如手語，但不會妨礙兒童學習說話；且強調兒童主 導互動，進行功能性溝通反應訓練，促進其與環境間有意義的互動，不但能減少 兒童的問題行為，還能發展說話能力；因為PECS經費不高、攜帶方便，適用於各 種情境（楊蕢芬，2005）。

Bondy(2000)指出加強兒童獨立自主及提供兒童有效的溝通方法，比其他行為 介入具有成效，而圖片兌換溝通系統則是有效的溝通教學法之一，也已經成為功 能性溝通技巧教學和促進語言能力的重要策略。多項研究也發現自閉兒童學習圖 片兌換溝通系統的速度，比其他溝通系統快(Anderson & Moore, 2007)。故對於一 位無口語低功能的自閉症學童而言，此溝通教學法是容易學習且直接具體有動機，

對於教學現場老師而言，亦是最快速、容易取得且能多情境的有成效溝通法。

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第三節 圖片兌換溝通系統的相關研究

經研究者依｢圖片兌換溝通系統｣為關鍵字，搜尋近十五年間的碩博士論文和 期刊，將所收集到的文獻資料加以統整分類。整理顯示目前圖片兌換溝通系統之 研究結果大致可分為四個面向：能學會使用圖片主動與他人進行溝通；增加口語 溝通能力；減少不適當的溝通行為；及增加不同情境或對象的類化能力。且使用 於自閉症學生和智能障礙學生為多數，其中不乏許多研究參與者為無口語能力。

以下資料乃是依研究參與者的障礙類別與程度，茲就圖片兌換溝通系統在自 閉症學生、智能障礙學生及其他障礙學生、無口語能力學生之相關研究做整理說 明。

一、｢圖片兌換溝通系統｣運用在自閉症學生

Schwartz、Garfinkle和Bauer(1998)採用團體實驗方式，針對31位實驗研究者，

包含自閉症及唐氏症進行前四階段教學，結果顯示所有學生均學會用圖片兌換溝 通系統和教室中的成人及同儕進行溝通；再對其中18位自閉症學童進行一年追蹤，

而研究結果顯示會類化且對會影響語言能力。

莊妙芬（2001）採用單一受試多基準線跨個人實驗研究設計，針對三名國小 低功能自閉症兒童以替代性溝通圖卡及電子溝通板進行教學，研究結果發現學生 的不適當行為出現次數減少，主動溝通行為增加，且減少教師主動滿足兒童需求 之次數。

Charlop-Christy、Carpenter、Le、LeBlanc和Kellet(2002)採用單一受試跨受試 多基線實驗設計，對三名自閉症學生進行六階段實驗教學，研究結果發現學生能 使用圖片溝通，口語能力及社會性互動增加，且問題行為明顯減少。

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Kravits、Kamps、Kemmerer和Potucek(2002)採用單一受試跨情境多基線實驗 設計，以一名六歲自閉症女童為研究參與者，研究顯示能增進其同儕社會互動，

且自發性語言有增加，並可類化至家庭情境。

廖芳碧、朱經明（2002）採用單一受試實驗設計之跨受試多探試實驗設計，

針對三名具仿說能力和圖片辨識能力或未具無口語之學生進行教學，研究發現學 生開始會使用圖片表達需求，減少哭鬧、自傷及傷人的行為問題，且具正面影響。

Ganz和Simpson (2004)針對三名自閉症學生為研究參與者，進行前四階段實驗 教學，研究結果指出皆能使用圖片進行溝通行為，並且口語能力提升。

羅汀琳（2004）採單一受試跨情境多試探與逐變標準計畫設計，研究參與者 為 13 歲中度自閉症學童，研究結果發現雖能溝通但無法分享，有提升類化能力但 自發性溝通不顯著，無法使用句帶回應不同性質的問題，其中以家庭情境之保留 效果最佳。

林欣怡（2004）採用單一受試跨情境多試探實驗設計，針對兩位具仿說能力 低功能自閉症兒童進行三階段教學，能主動拿起圖片進行溝通，且能類化至普師、

家長及同儕。

董愉斐（2005）採單一受試撤回實驗設計，針對兩位具仿說能力但無主動性 之自閉症兒童進行六階段教學，研究顯示雖有出現使用圖片溝通行為，但主動溝 通行為不顯著，家庭情境主動溝通行為雖有增加，但教學情境減少，且非口語主 動溝通行為增加未獲支持。

張惠音、陳伯穎、林冠宏（2006）採個案研究，對一位具口語能力中度自閉 症兒童進行第三至第六階段之教學，能增進口語溝通能力、主動溝通能力及不同 情境之類化能力，但複合式句形進步不顯著。

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謝佩足（2007）針對自閉症兒童進行教學，研究結果發現使用 PECS 能和他人 進行繪畫行為上的溝通，且透過溝通，繪畫行為會增加。

李秋桃、鄭光智（2007）採單一受試交替實驗設計，對四位前語言階段自閉 症兒童進行兩種教學比較，研究結果顯示 PECS 及回應式教學皆能增加主動溝通行 為及類化維持效果，但回應式教學為佳。

陳明瑜（2008）採單一受試跨情境多探式實驗設計，針對兩名中、重度自閉 症學童進行四階段教學，研究顯示能增進學生主動溝通行為，及在學校、家庭、

社區和對老師、家長、店員都有類化能力並伴隨口語能力發展。

Ganz、Parker 和 Benson(2009)採用單一受試跨受試與行為多探試交錯處理實驗 設計，針對三名學前自閉症男童進行第一階段實驗教學，研究顯示研究參與者均 能使用圖片進行溝通兌換，且能類化至其他成年對象，但為降低不適應行為。

鄭善次（2009）採單一受試交替處理實驗設計，對兩位極重度自閉症兒童進 行兩種教學比較，研究結果發現 PECS 及口手語並用溝通模式都能增加溝通能力，

且都能被社會所接受，但學生會有偏愛某一種溝通模式之情形。

Cannella-Malon、Fant 和 Tullis(2010)採用單一受試跨行為多基線實驗設計，針 對兩位自閉症女童進行前三階段實驗教學，研究結果發現有增加社會性互動次數，

且有提升口語表達能力。

馮鈺真、江秋樺（2010）針對一名認知能力不錯之重度自閉症進行四階段教 學，研究發現學生增加主動溝通行為且能類化至生活情境中。

姜雅玲（2011）採用單一受試撤回實驗設計，針對三年級具仿說能力中度自 閉症進行三種 PECS、高科技 AAC（溝通筆）與低科技 AAC 三種教學比較，研究 顯示三種溝通模式都能能增加溝通成效及不同情境之類化能力，家庭情境最佳。

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而 PECS 對於句型結構之反應性語句表達，具有提升和維持的成效。

陳芃蓁（2011）採行動研究，針對自閉症幼兒進行教學，研究發現 PECS 教學 介入能提升自閉症幼兒自發性溝通行為，包括提升立即仿說的能力、發展出自發 性口語以及發展出符合社會期待的非口語溝通行為。表 2-2 為圖片兌換溝通系統運 用在自閉症學生之整理。

表 2-2

圖片兌換溝通系統運用在自閉症學生之相關論文及期刊

年代 作者 研究參與者 研究結果

1998 Schwartz,

Garfinkle&Bauer

自閉症、唐氏症 能使用圖卡進行溝通。

具有類化能力。

能影響語言能力。

2001 莊妙芬 低功能自閉症 增進主動表達反應。

減少行為問題次數。

減少教師主動滿足兒童需求之次數

2002 Charlop-Christy,

Carpenter, Le,

LeBlanc & Kellet

自閉症 使用圖片進行溝通。

增加口語能力。

社會性互動增加

問題行為明顯減少。

2002 Kravits, Kamps,

Kemmerer&Potucek

自閉症 增進社會互動能力。

增加自發性語言。

類化至家庭情境。

(續下頁)

33

年代 作者 研究參與者 研究結果

2002 廖芳碧、朱經明 低功能自閉症 增加溝通表達能力。

減少行為問題的次數。

2004 Ganz & Simpson 自閉症 使用圖片進行溝通行為。

提升口語能力。

2004 羅汀琳 中度自閉症 功能性溝通能力增加，自發性溝通待

觀察，未能達成分享目標。

增進不同情境類化能力，家庭情境維

持效果最佳。

能提高詞語構音清晰度。

2004 林欣怡 低功能自閉症 增進自發性溝通行為。

增加不同對象之類化能力。

2005 董愉斐 中度自閉症 家庭情境主動溝通行為增加，但教學

情境減少。

非口語主動溝通行為未獲支持。

2006 張惠音、陳伯穎

林冠宏

中度自閉症 增進口語溝通能力。

增進主動溝通能力，但複合式句形不

顯著。

增加不同情境之類化能力。

2007 謝佩足 自閉症 能使用 PECS 和他人進行繪畫行為上

的溝通。

透過溝通，繪畫行為增加。

(續下頁)

34

年代 作者 研究參與者 研究結果

2007 李秋桃、鄭光智 前語言階段自閉症 PECS 及回應式教學皆增加主動溝通

行為，但回應式教學為佳。

PECS 及回應式教學皆具類化維持效

果，但回應式教學為佳。

2008 陳明瑜 中度自閉症

重度自閉症

增進主動表達反應。

增進不同情境及對象之類化能力。

伴隨口語能力發展。

2009 Ganz,

Parker&Benson

自閉症 使用圖片進行溝。

類化至其他對象。

不適應行為無顯著降低。

2009 鄭善次 極重度自閉症 PECS 及口手語並用溝通模式皆有增

加溝通能力。

會偏愛某種溝通模式。

重要他人都可接受兩種溝通模式。

2010 Cannella-Malon,

Fant & Tullis

自閉症 增加社會性互動次數。

提升口語表達能力。

2010 馮鈺真、江秋樺 重度自閉症 增加主動溝通行為。

增加不同情境之類化能力。

(續下頁)

35

年代 作者 研究參與者 研究結果

2011 姜雅玲 中度自閉症 PECS 對於句型結構之反應性語句表

達，具有提升和維持的成效。

高、低科技 AAC 能增加溝通成效。

增加不同情境之類化能力，家庭情境

最佳。

2011 陳芃蓁 自閉症 增加主動性溝通行為。

提升立即仿說的能力，發展出自發性

口語。

發展出符合社會期待的非口語溝通行

為。

二、｢圖片兌換溝通系統｣運用在智能障礙及其他障礙學生

謝淑珍（2002）研究方法採單一受試跨個人多試探實驗設計，以三名四歲至 六歲間發展遲緩幼兒為研究對象且皆具有溝通障礙，進行教學後研究結果顯示 PECS 能促進發展遲緩幼兒的被動反應次數及主動表達次數且具保留、類化效果，

教師及家長具正面肯定。

唐紀絮、林蕙芬、龔仁棉、簡言軒（2004）採用單一受試跨行為多探試實驗 設計，針對一位四歲半極重度之唐氏症兒童進行教學，研究顯示溝通行為頻率有 增加情形，以「主動非口語表達」的進步情形最為顯著，而「被動非口語反應」

的進步最少。

36

鄧育欣（2006）採用單一受試跨情境多探試實驗設計，以一名中度智能障礙 國小學生為對象進行六個階段教學，研究結果發現學生會使用圖片或直接以口語 表達需求及與他人進行溝通，口語能力大幅提昇，且能應用到不同情境及部分非 教學者。

周信鐘（2007）採用單一受試跨情境實驗設計，以兩位中度及重度智能障礙 學生進行資源班、知動教室及體育館三種情境之六個階段教學，研究結果顯示能 學會 PECS，且主動進行溝通，口語能力與詞彙字數增加，不同情境能維持效果。

林季蓉（2008）採用單一受試多探試實驗設計，研究參與者為兩名重度智能 障礙學生進行六個階段教學，研究顯示 PECS 增進溝通技能及主動溝通行為且具有 維持效果，並能表現在教室及家庭情境，且獲得專任教師及家長之正向支持。

葉奕緯（2011）採用單一受試撤回實驗設計，對兩名中度智能障礙兒童進行 教學，研究結果顯示能提升主動適當口語、非口語溝通及被動適當口語、非口語 溝通等四種正向溝通，減少負向溝通行為，且具維持效果。

劉怡君（2011）針對兩位中度智能障礙及重度自閉症學生進行溝通教學，研 究發現教學介入後能增加主動溝通能力並在不同情境及對象有類化能力。

陳佩瑜（2012）採單一受試撤除實驗設計，研究參與者為三位發展遲緩學前 兒童，教學介入後發現學生能使用圖片進行自發性溝通行為，並在其他情境亦可 進行溝通。

賴恆鋆（2014）採用單一受試跨行為多基準線設計，以一名唐氏症兒童作為 研究參與者，研究結果發現對主動及被動溝通行為具有立即、維持和類化成效，

教師與家長也持正面評價。表 2-3 為圖片兌換溝通系統運用在智能障礙學生及其他 障礙學生之整理。

37

表 2-3

圖片兌換溝通系統運用在智能障礙學生及其他障礙學生之相關論文及期刊

年代 作者 研究參與者 研究結果

2002 謝淑珍 發展遲緩幼兒 增進主動表達反應。

增進類化能力。

2004 唐紀絮、林蕙芬

龔仁棉、簡言軒

重度智能障礙 主動非口語表達明顯進步。

適當的溝通行為增加。

2006 鄧育欣 中度智能障礙 增進圖片及口語表達能力。

增進不同情境之類化能力。

2007 周信鐘 中度智能障礙

重度智能障礙

主動使用圖片進行溝通。

口語詞彙字數增加。

2008 林季蓉 重度智能障礙 增進溝通技能且具有維持效果。

增進不同情境之類化能力。

PECS 獲得重要他人之支持。

2011 葉奕緯 中度智能障礙 增加主動及被動溝通行為。

減少不適當溝通行為。

增加口語溝通。

2011 劉怡君 中度智能障礙

重度自閉症

增加主動溝通能力。

增加不同情境及對象之類化能力。

2012 陳佩瑜 發展遲緩 能使用圖片進行溝通。

增加自發性溝通行為。

增加不同情境之類化能力。

(續下頁)