一 一
一 一、 、 、 、 八週活動中討論方式的設計與調整 八週活動中討論方式的設計與調整 八週活動中討論方式的設計與調整 八週活動中討論方式的設計與調整
本研究原先設計八週的討論活動是採用修改過的菲力普六六討論模式，但在正式 實驗前預作一次小組討論活動測試，為的是試驗實驗組的學生是否已能獨立進行小組 討論。測試結果，發現實驗組學生在小組討論的表現不如預期踴躍，並出現學生在上 台分享報告時不敢發言的情形，
9 號代表第一組上台發表，說不出話來，最後哭(老師當時口頭鼓勵她，仍未發表)(實 0226-P1-L9)
所以，研究者和協同研究者在探討上述情形的成因時，推測可能是教學者未提供 示範性的動作，所以導致學生缺乏「小組討論」的背景知能，無法獲知如何討論、如 何上台發表等相關訊息。於是研究者和協同研究者商量後，決定將八週的閱讀討論活 動稍作修改，分為三個階段漸進實施：第一階段(第一週~第三週)由教學者帶領全班討 論，第二階段(第四週~第五週)將討論的題目留兩題開放性的問題予學生小組討論，第 三階段(第六週~第八週)再將討論權完全部交給學生。
二 二
二 二、 、 、 、 主動舉手發言次數的觀察 主動舉手發言次數的觀察 主動舉手發言次數的觀察 主動舉手發言次數的觀察
本研究統計舉手發言的次數，目的是為了希望藉由量化的統計表作為觀察學生參
與討論的部分指標。從表 4-19 舉手發言次數的情況來看，
17 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 2 2 19 5 1 3 2 2 2 0 5 4 14 0 5 0 2 1 2 15 34
發現有下列情形：
(一) 會發言的同學幾乎是固定的學生：2 號、3 號、8 號、14 號；從未發言的同 學 9 號和 13 號，在全班共同閱讀和討論的時段，就算老師點名其發言，仍 不開口；
老師鼓勵班長發言，說 13 號很少發言，但仍未回答(實 0227-P2-L12)
此時，老師直接指名 9 號回答，說她很會想，但不說 但 9 號未回答……(實 0306-P.3-L11~12)
再者，在全班討論中，有些學生是因為膽怯或害羞，而不敢在全班面前發表 意見；
喜歡小組討論，因為我會害羞把自己的想法告訴大家，怕被大家笑(回-2-11)
但有些學生是要老師直接點名，才願意回答。而且，其回答的內容都很簡短。
老師指名 4 號，4 號笑笑地：因為她很特別(實 0313-P5-L10)
師：為什麼小黑鳥沒有被人抓走？
老師指名 11 號回答：因為太黑了(實 0327-P3-L7~8)
(二) 比較第一~三週和第六~八週學生發表次數，會發現第六~八週次數較少，是
因為未將學生在小組內發表的次數算進去，若以每人在小組內的討論，至少 發表二次的次數來算，會發現小組討論中每個學生發表的頻率較為平均。
(三) 從統計表中研究者還發現一種現象：部分學業成就較低者(根據教學者以學 業成績 80 分以下來評定)，如 2 號、5 號、6 號與 15 號等學生，他們在討論 發言時的表現反而相當積極，並不比其他人差。如 2 號發言次數 38 次，遠 遠超過全班的平均值 15.125 之上，而且，不管他有沒有舉手發言，都常與教 學者有所互動，只是有時候與教學者回應時，會被教學者順勢舉出平時不良 的行為作例子，但他都能笑笑地帶過；
老師講到小男孩蒐集什麼的時候，12 號、19 號和 15 號都有回答 同時，老師舉例班上同學 2 號收集垃圾(2 號笑)(實 0306-P2-L6~7)
接著老師就說起 2 號的一些缺點(寫出來的國語看不懂……)，2 號就笑笑地說：啊 沒關係啦(實 0313-P6-L4~5)
(四) 從統計表中也可以看出，學業成就較低的 5 號與 15 號，也是舉手頻率較高 者，分別舉手次數為 20 次與 8 次，但是，由於教學者顯少點名他們兩人，
加上他們兩位遵守舉手發言的規矩，所以教學者未點到他們，他們也不會直 接發言，造成 5 號與 15 號雖然經常舉手，但真正發言的次數不多，分別只 有 9 次與 5 次。
從這樣的發言情況來看，研究者發現：第一、小組討論較全班討論更能讓每 個學生都有發表的空間。第二、全班討論使個性較內向的學生因不敢在全班面前 發表意見，缺少表現自我、肯定自己的機會；第三、學業成就低者，不見得就不
敢發表，或不會發表。
三 三 三
三、 、 、 、 第二階段和第三階段小組討論的情形 第二階段和第三階段小組討論的情形 第二階段和第三階段小組討論的情形 第二階段和第三階段小組討論的情形
(一) 小組討論曾出現爭執的情形，但是其爭執並非對討論的議題有所爭議，而是 對於秩序上的問題在爭吵，
17 號叫 1 號先講，1 號：我還在想，吵死了(實 0320-P5-L18)
12 號催促 16 號：快點
16 號：在想ㄇㄟˋ，還在想(實 0320-P6-L9~11)
不知是誰想先說，7 號就說：等一下啦，一個一個來
2 號和 14 號口頭上在吵架(自己還不是一樣……)，7 號：好了啦！老師在錄吔 2 號和 14 號邊吵仍能邊講自己的想法(實 0403-P4-L3~5)
經由小組同伴或是主持人的催促之下，被催促者也會反擊，但是在小組裡這 樣的爭吵，總會有一些平時習慣當和事佬的人來處理紛爭。而在小組討論裡，也 會出現有一些小組能很有默契地、和平地解決秩序上的問題，如使用他們覺得公 平的猜拳方式來解決問題。
大家都搶著說：我(要先發言)
最後很有默契地用猜拳的方式決定(實 0410-P2-L13~14)
(二) 在小組討論中，會發現有些學生習慣主導整個小組，就算教學者已經規定，
小組中的主持人或是紀錄人都要輪流換人當，都仍然會出現有些學生不管其
角色為何，都會演變為他是主導整個小組討論的領導者；
本來是 4 號紀錄，結果仍是 10 號紀錄，第二組的 1 號跑過去說：為什麼又是你在 寫 呢 ？ 10 號 沒 理 他 ， 別 的 學 生 說 ： 因 為 4 號 的 字 太 醜 ， 4 號 說 ： 哪 有 ( 實 0410-P2-L11~12)
從上例可知，這樣的情形，學生都感覺得到，會感到不平；權力被搶走的學 生，礙於他人的強勢，即使不滿，也屈於有領導氣質的學生；而有領導氣質的學 生雖然也知道理虧，卻不予回應，繼續主導整個小組。
(三) 在小組討論的時間裡，研究者也發現有些學生始終都站在討論圈的外圍和小 組進行討論活動。
5 號和 16 號坐在後方未參與其他人的討論，兩人在講話，14 號示意他們：趕快想 第二題啊(實 0327-P5-L35~36)
6 號一開始就站在小組外圍，然後去抱 4 號(同組)(實 0403-P2-L22)
16 號一直站著討論
16 號和 15 號講一下話後，到後面的桌上拿出白紙寫東西(實 0403-P3-L13~14)
15 號在討論一開始的時候，在自己的位子上摺紙
5 號一開始站在小組外 50 公分左右，未參與小組的討論(實 0417-P3-L17~18)
從上述的例子來看，每次站在小組外圍的討論的學生固定是某些人，這些人 在全班討論時的表現，除了 6 號和 16 號，其餘二位都會在全班面前發言，可見，
他們應該不是屬於個性害羞的人，可是在小組裡為何要站在外圍呢，研究者從活
動時間之外的觀察，及詢問教學者這幾位學生的狀況，推測站在外圍的學生只固 定和某些人是好朋友，所以分組過後，與好朋友隔離後，變得與其他同學較生疏，
較不易打入其他的群體中。
除了習慣站在討論圈外的學生外，還有一些甚至離開自己的組別，跑去其他 小組觀看的情況。
第一組的 6 號跑過來看第二組的討論(實 0410-P3-L9)
第二組的 1 號翻過去跟第一組的學生講一下話(實 0410-P3-L11)
第一組的 6 號跑來和第二組的 1 號玩(實 0417-P2-L30)
從上述的例證，我們可以知道，有此種脫組旁觀行為的都是特定的某些人，
如 1 號和 6 號。其中 1 號在小組裡是常被催促回答的人；6 號則是有時候會站在 小組外圍和小組討論的人，從這裡，研究者推測：兩人在小組裡得不到認同時，
便會往外尋求支持者，或是去觀看其好友的那個組別。
綜合上述小組討論的情況來看，可以知道：
第一、全班討論比小組討論出現較少的爭端，應該是因為由教師主導整個討論，
而學生較能信服教師的處理；可是，小組討論中出現的爭執，通常問題不大，這正好 讓孩子學習如何解決問題的能力，進而培養其自信心。
第二、習慣當領導者的學生仍會在團體中掌控小組，這是屬於個人氣質，卻也讓 其他人無法在小組中發揮其能力，所以，教學者仍應堅持輪流擔任。
第三、因為小組成員是異質性分組，且每週更換，變成有些喜歡和好朋友討論的 學生，不喜歡在自己所屬的組別討論，而這樣的安排，打破了他們固定的人際關係，
在新關係未建立前，又更換了組員，可能因此造成學生不習慣在不屬於自己的小團體 中表現，而影響了其自我的表現，進而影響了其自信。
第四、唯一可以確定的是，在本研究小組討論中所安排的「菲立普六六討論法」， 不管學生擔任的角色為何，每個人都可確實在小組團體內發言，培養獨立發表的能力，
而建立其自信；不像在全班討論時，較害羞的學生可能就永遠沒有機會發表。