國立台中教育大學語文教育學系碩士班
碩士學位論文
指導教授：楊淑華 博士
圖畫書閱讀討論活動對國小五年級學生
自我概念影響之研究
研究生：劉桂燕 撰
中華民國九十六年七月
致謝 本論文的完成，要感謝的人不勝枚舉。首先，感謝指導教授楊淑華老師，從楊老 師巨細靡遺的指導中，見到她認真專業的態度，尊敬佩服之感，油然而生；平日空暇 之餘，楊老師更不時地與我討論，並指點我正確的方向，使我獲益匪淺，謹在此致上 深深的感謝。此外，口試期間承蒙彰化師範大學林素珍教授和本校教育系游自達教授 對於本論文的指導，給予寶貴的建議與指正，使得本論文能夠更完整而嚴謹，由衷感 謝。 在就讀研究所期間，受到所上教授們的指導，順利完成學業，謝謝語文教育所所 上的老師們。另外，特別感謝協同研究者廖姿婷和邱怡貞，是你們讓我的論文順利進 行並完成；更感謝 96 級台中教育大學語文教育所的同窗好友們，聽我發牢騷之外，更 在論文上給予不少的指正，謝謝你們兩年來的陪伴。 最後，謹以此獻給我最親愛的家人，感謝父母和兩位姊姊在我修讀研究所的期間 給予的包容與關懷，不論是在物質上或精神上都默默地支持；更感謝我的老公，是你 無私的成全，才有今日的我，謝謝你們。 這本論文終於完成了，我又更成長了一些，要感謝的人實在太多了，最後感謝老 天您給我的一切，您的安排便是最好的安排。 桂燕 謹誌於台中 民國九十六年七月
圖畫書閱讀討論活動對國小五年級學生自我概念影響之研究
圖畫書閱讀討論活動對國小五年級學生自我概念影響之研究
圖畫書閱讀討論活動對國小五年級學生自我概念影響之研究
圖畫書閱讀討論活動對國小五年級學生自我概念影響之研究
摘要 本研究旨在瞭解圖畫書閱讀討論活動對國小五年級學生自我概念的影響。研究者 以圖畫書為閱讀討論的題材，再根據「菲立普六六討論法」略修正為本研究的討論活 動，並以兩個國小五年級的班級為研究對象，一班為實驗組，在閱讀課程裡實施圖畫 書閱讀討論活動，另一班為控制組，在閱讀課程裡只閱讀但不討論文本(與實驗組相同 的八本圖畫書)，兩個班級皆由協同研究者(同一人)帶領閱讀，每週二節，共八週，計 一百六十分鐘。 為了解實驗活動的前後不同組別學生的自我概念有何改變，研究者以吳裕益、侯 雅齡(2000)所編的「國小兒童自我概念量表」對研究對象進行前、後測，以量表的前 測為共變項，進行獨立樣本單因子共變數分析，比較兩組學生的自我概念有何差異； 其次，研究者設計了實地札記表格和擬了訪談大綱，即是為了能透過觀察和訪談的部 分，了解實驗組學生閱讀討論圖畫書和其自我概念的表現情形；最後，研究者設計回 饋單，以了解實驗組學生對圖畫書閱讀討論活動的想法。本研究結果如下： 一、 圖畫書可作為國小五年級學生閱讀討論的題材。 二、 閱讀討論的活動實施需視班級情況而修正、設計。 三、 圖畫書閱讀討論活動對國小五年級學生自我概念仍有正面的影響。 四、 參與圖畫書閱讀討論的師生，對此活動反應良好。 關鍵字 關鍵字關鍵字 關鍵字：：：：圖畫書圖畫書圖畫書、圖畫書、討論、、討論討論討論、、、、自我概念自我概念自我概念自我概念The Effects of the Reading-discussing Activities of Picture Books on
Elementary School Students’ Self-concept
Abstract
The main purpose of this research is to find out the influence of using picture books in reading-discussion activities on fifth grades students’ self-concept. The researcher used picture books as materials in reading-discussion activities. Furthermore, the researcher adapted Phillips66 as the ways of discussion activity. The participants in this research were two classes of fifth grades. One was experimental group and the researcher applied the picture books reading-discussion activities in reading courses. Another was the controlling group and they only read but not discussed the picture books in reading courses. The reading courses of both were conducted by the same teacher. The reading courses was applied two periods a week, and lasted for eight weeks.
In order to know if it changes in students’ self-concept of the two groups after the experiments, the researcher applied the pre-test and post-test with Wu and Hou’s “Self Concept Scale for elementary school children”. The researcher compared the differences of students’ self-concept with One-way Analysis of Covariance (ANCOVA). Moreover, the researcher designed recording log and interviewing outline for getting to know the experimental-group students’ performance in discussing picture-books and their self-concept. Finally, the researcher also designed the feedback-sheet to understand the experimental-group students’ thoughts towards these activities. The results of this research are：
1. The picture books could be offered as the materials of fifth grades reading-discussing activities.
2. Applying reading-discussing activities need to adapt and design according to different situations of each class.
3. The reading-discussing activities of picture books bring positive affect in self-concept of fifth grades students.
4. Participants of this research have good response in this activity.
內容
內容
內容
內容目次
目次
目次
目次
第一章
第一章
第一章
第一章 緒論
緒論
緒論
緒論
第一節 研究動機 ……… 1 第二節 研究目的 ……… 4 第三節 名詞釋義 ……… 5 第四節 研究範圍與限制 ……… 5第二章
第二章
第二章
第二章 文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
第一節 以圖畫書為閱讀後討論的材料 ……… 7 第二節 討論教學活動的實施 ……… 16 第三節 國小階段兒童自我概念發展的重要性 ……… 34第三章
第三章
第三章
第三章 研究設計與實施
研究設計與實施
研究設計與實施
研究設計與實施
第一節 研究程序 ……… 51 第二節 試探性研究 ……… 55 第三節 研究設計 ……… 60 第四節 「圖畫書閱讀討論活動」課程設計 ……… 68 第五節 資料處理 ……… 72第四章
第四章
第四章
第四章 研究結果與討論
研究結果與討論
研究結果與討論
研究結果與討論
第一節 圖畫書閱讀討論活動對國小五年級學生自我概念之影響分析 ……… 75 第二節 圖畫書閱讀討論活動中實驗組學生的討論情形 ……… 94 第三節 教學者與實驗組學生對圖畫書閱讀討論活動的反應 ………102第四節 發現與省思 ………112
第五章
第五章
第五章
第五章 結論與建議
結論與建議
結論與建議
結論與建議
第一節 結論 ………121 第二節 建議 ………126參考文獻
參考文獻
參考文獻
參考文獻
………129附錄
附錄
附錄
附錄
附錄一、試探性研究使用文本 ………139 附錄二、自我概念圖畫書分類檢核表 ………140 附錄三、實地札記表格 ………141 附錄四、訪談大綱 ………142 附錄五、回饋單 ………143 附錄六、問題條 ………145 附錄七、實驗組學生個人資料 ………148 附錄八、家長同意書 ………149表目次
表目次
表目次
表目次
表 2-1、圖畫書的定義 ……… 8 表 2-2、以圖畫書作為教學材料之相關研究 ……… 12 表 2-3、討論在教育上的功能 ……… 19 表 2-4、討論方式 ……… 21 表 2-5、小組討論方式 ……… 24 表 2-6、討論教學活動相關研究 ……… 28 表 2-7、自我概念的定義 ……… 35 表 2-8、教學活動與自我概念之相關研究 ……… 45 表 3-1、試探性研究的閱讀討論活動流程 ……… 56 表 3-2、試探性研究中受試者於「國小兒童自我概念量表」前後測得分 ……… 56 表 3-3、試探性研究的實地札記摘要表 ……… 57 表 3-4、正式研究設計模式 ……… 61 表 3-5、正式研究中受試者人數統計 ……… 62 表 3-6、正式研究文本 ……… 63 表 3-7、一般性討論活動程序 ……… 68 表 3-8、正式研究中八次討論活動程序 ……… 71 表 3-9、原始資料來源、編碼與意義 ……… 73 表 4-1、控制組與實驗組在「國小兒童自我概念量表」上前後測得分之平均數和標準差…76 表 4-2、控制組與實驗組在「家庭自我概念」之迴歸係數同質性考驗摘要表 ………… 77 表 4-3、控制組與實驗組在「家庭自我概念」之共變數分析摘要表 ……… 77 表 4-4、控制組與實驗組在「學校自我概念」之迴歸係數同質性考驗摘要表 ………… 78表 4-5、控制組與實驗組在「學校自我概念」之共變數分析摘要表 ……… 78 表 4-6、控制組與實驗組在「外貌自我概念」之迴歸係數同質性考驗摘要表 ………… 79 表 4-7、控制組與實驗組在「外貌自我概念」之共變數分析摘要表 ……… 79 表 4-8、控制組與實驗組在「身體自我概念」之迴歸係數同質性考驗摘要表 ………… 80 表 4-9、控制組與實驗組在「身體自我概念」之共變數分析摘要表 ……… 80 表 4-10、控制組與實驗組在「情緒自我概念」之迴歸係數同質性考驗摘要表 ……… 81 表 4-11、控制組與實驗組在「情緒自我概念」之共變數分析摘要表 ……… 81 表 4-12、控制組與實驗組在「人際自我概念」之迴歸係數同質性考驗摘要表 ……… 82 表 4-13、控制組與實驗組在「人際自我概念」之共變數分析摘要表 ……… 82 表 4-14、控制組與實驗組在「個體自我概念」之迴歸係數同質性考驗摘要表 ……… 83 表 4-15、控制組與實驗組在「個體自我概念」之共變數分析摘要表 ……… 84 表 4-16、控制組與實驗組在「國小兒童自我概念量表」總分之迴歸係數同質性考驗摘要 表 ……… 84 表 4-17、控制組與實驗組在「國小兒童自我概念量表」總分之共變數分析摘要表 …… 85 表 4-18、控制組與實驗組在「國小兒童自我概念量表」之共變數分析結果一覽表 …… 85 表 4-19、實驗組學生舉手發表次數統計表 ……… 95
圖目次
圖目次
圖目次
圖目次
圖 2-1、「自我」組成圖 ……… 38 圖 2-2、自我概念的階層模式 ……… 39 圖 3-1、研究進度甘梯圖 ……… 54第一章 緒論
第一節 研究動機
二十世紀以來，在我國兒童文學的領域中，「圖畫書」的發展是最為迅速、變化最 快的一種，這種變化，可以從行政院新聞局每年舉辦的「中小學生優良課外讀物推介」 中發現：1995 年開始，圖畫書自綜合圖書類獨立出來，自成一類，與其他文類的兒童 讀物並駕齊驅。探究其原因，可能是由於時代的進步，印刷技術也不斷改良，使圖畫 書作家有更多的動機和助力，可以有優良的作品產生；再者，視聽媒體快速發展的趨 勢，也使圖像的閱讀蓬勃興起，「以圖為主」的圖畫書正呼應了這個時代的讀者需求。 所以，處於這個求新求變、資訊多元化的時代，「圖畫書」中文學性和藝術性並重的特 色，使其重要性在兒童文學的領域中大幅提升。 也因此，由研究者蒐集的文獻來看，有關於「圖畫書」的研究越來越盛行，不管 是國內還是國外作家創作的「圖畫書」，都常是被研究的對象，但大抵針對其作品內容 上進行分析，近年來，才逐漸有應用「圖畫書」於教學上的研究。但是，或許因圖畫 書具有「以圖為主，以文為輔」(林敏宜，2004)的特色，導致有些讀者認為，「圖畫書」 的圖片占去了一頁版面的一半，而文字不過短短幾行，適讀的對象應該只限於年紀較 小的兒童(羅經貴，1999)。所以，綜觀近五年間圖畫書應用在教學上的論文，大部分 是以幼兒或國小低、中年級的兒童為研究對象，而較少應用於高年級的學生。但是， 隨著圖畫書的討論普及，越來越多學者發現：「圖畫書」其實是「三歲到一百歲的人都愛看的書」(鄭明進，1996)；是「大人與小孩不可或缺的精神食糧」(林敏宜，2004)。 所以，「圖畫書」的讀者群似不應再局限於幼兒。 此外，由於「圖畫書」中的「圖畫」透過色彩給予讀者眼睛愉悅的感受，傳遞強 而有力的視覺經驗，能夠幫助讀者從視覺訊息中找出意義(宋珮譯，2006)，且這種圖 像傳達的視覺訊息，並不是只有幼小的讀者所需。於是，研究者廣泛蒐集及閱讀前人 的研究文獻之後，進而推論：「圖畫書」除了適讀的對象應該擴大外，其應用的層面也 似可更廣泛而多元。所以，本論文除將研究對象從幼稚園、國小低中年級的兒童，轉 向國小高年級的學生外，也探討圖畫書如應用於心理輔導上，將對國小高年級的學生 造成何種影響，此乃研究者確定研究題材與對象的第一步。 研究者曾修讀有關閱讀教學理論與實務的課程，恰巧接觸有關於閱讀後討論活動 的議題。經研究者廣泛蒐集「討論」的相關文獻後，認識了多種討論的方式及發現討 論的功能，進而引發研究者思考兩個問題：第一、討論的方式既多元而可靈活應用， 有無可能探究出較適合國小高年級學生閱讀後討論的模式；第二、討論活動是透過成 員間的溝通互動，達到解決問題和澄清概念的作用，那圖畫書閱讀後的討論，對於國 小階段學生會有何作用。 於是，當研究者針對前述問題，蒐集「討論活動」相關的文獻，進一步探討後發 現：雖然並非所有討論活動都適合國小階段的學生，但仍有不少可修改後的討論方式 適用；其次，閱讀圖畫書後的討論活動，除了可以促進孩子對圖畫書文本的認識，如 故事的情節、圖畫的欣賞等層次的了解外，它還可以討論到文字敍述以外的東西，如 隱藏在書本中或作家所要表達的意涵；甚至，透過討論，讀者從文本中讀到的是自己 的觀念與經驗，而不只是文本而已。換句話說，透過閱讀圖畫書，以圖畫書為討論的
題材，最後，讀者有可能經由多元的討論，去思考或澄清文本中有關於自己的部分， 或建立對自己本身的看法。 此外，檢視近年的課程改革，兒童階段對自我的認識及概念發展，應是極為重要 的。民國八十九年，教育部頒布「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」看來，其課程 目標第一項就強調要培養學生「了解自我、尊重與欣賞他人及不同文化」，最終期能引 導學生達成「增進自我了解，發展個人潛能」的目標。同時，研究者透過修課的過程 中，接觸現職的國小老師，了解他們對「九年一貫」課程的反應，也進一步驗證九年 一貫的目標，確實指向：「了解、澄清自我的概念，最終發展健全的自我」，可見，在 國小階段協助兒童發展良好的自我概念，應是符合現代教育的趨勢。 再者，由學生身心發展需求來看，根據行政院衛生署(2006)的資料，得知青春發 動期的年齡女生較男生早，女生大約是 11~12 歲，但因現在營養豐富、飲食西化的影 響之下，孩子比起以往青春發動期的年齡提早一、兩年，大約為 10~11 歲。由於邁入 青春期，將面臨身心巨大的改變，他們將透過生理上的改變，重新認識新的自己，研 究者認為若能在青春發動期的一開始，幫助他們建立正向的自我概念，應當能發展其 正向的行為，於是研究者選取 11 歲的國小五年級的學生為研究對象。 最後，根據皮亞傑的發展理論，處於青春期的個體，正是逐漸步入抽象思維的過 渡時期，其抽象思維尚未發展完全，若要讓國小五年級學生能作抽象的思考，必須透 過一些具體的事物，才能激發興趣，產生較好的效果。所以，研究者利用有關自我概 念圖畫書為閱讀材料，讓國小五年級學生可以透過具體的事物，進行讀後的討論活動， 探討文本中的內涵及文本背後的意義，從文本中檢視自己，進而作抽象思維的訓練。
綜合前述「圖畫書」、「討論」和「自我概念」三方面漸進累積的研究動機，並參 酌教育趨勢、兒童身心、概念發展等因素思考後，形成本論文探討的大致方向；再進 一步檢視國內相關的研究，其中利用討論活動進行有關於自我概念圖畫書教學的研究 不多，且其研究對象或為國小中年級學童，或採個案研究法，在參引研究的客觀性及 自我概念的發展性上，均容有繼續討論、探究的空間。於是，研究者針對前人的研究 對象略作修正，期能做得更加周延、完善。故而，在與指導教授共同討論後，研究者 便以有關自我概念的圖畫書為材料，設計一閱讀後的討論活動，探討其對國小五年級 學生自我概念發展的影響。
第二節 研究目的
根據上述研究動機，本研究的目的為： 一、 探討圖畫書對於國小五年級學生課外閱讀的適用性。 二、 探討圖畫書讀後討論活動的具體規劃。 三、 探討圖畫書閱讀討論活動，對於國小五年級學生自我概念的影響。 四、 探討國小五年級教師和學生，對圖畫書閱讀討論活動實施的反應。 五、 提出研究結果與建議，作為國小教師結合閱讀引導與自我概念課程的參考。 基於前述的研究動機與目的，本研究探討的問題如下： 一、 圖畫書對於國小五年級學生閱讀的適用性如何？ 二、 如何具體規劃國小五年級的圖畫書閱讀討論活動？ 三、 圖畫書閱讀討論活動對於國小五年級學生自我概念的影響如何？ 四、 採用圖畫書閱讀討論活動的教師和學生，對圖畫書閱讀討論活動的反應為何？五、 對於未來國小教師推動圖畫書閱讀討論活動的建議為何？
第三節 名詞釋義
一、 圖畫書：以圖畫為主，文字為輔的書籍，全書以幾幅畫為一冊書，每幅圖畫即獨 立代表一個情境或一個故事，藉由每幅圖畫間的聯繫，能表達一個彼此有關係、 或互為因果的故事或情境，整個圖畫書為一個完整的、不可分割的作品。 二、 閱讀討論活動：閱讀討論活動並非專有名詞，在本研究乃指透過閱讀文本後，經 由閱讀團體的成員(包含師生討論及學生分成小組討論)進行的一種彼此討論、互 動的活動。 三、 自我概念：一個人對自己的看法，包含我們或他人對自己的行為、能力或價值觀 所持有的感覺、態度及評價。本研究自我概念的操作性定義是指「國小兒童自我 概念量表」測得的分數。第四節 研究範圍與限制
本研究的研究範圍與限制如下： 一 一 一 一、、、、 研究範圍 (一) 就研究對象而言，因為時間和人力的實際因素，研究者方便取樣，以台中縣○○國小五年級學生為對象。 (二) 就研究自變項而言，在眾多的教學法中，以討論教學法為主要的教學方式， 再從討論方式中分析比較，選取較適用於實際情形的「菲立普六六討論法」 為主要精神，再略作修正。 (三) 就控制變項而言，研究者盡量做到不更動原來的教學活動，只利用彈性課程 加入討論活動。 (四) 就依變項而言，主要是以「國小兒童自我概念量表」後測得分及觀察等質性 資料為依變項。 二 二 二 二、、、、 研究限制 (一) 就研究對象而言，由於本研究的受試者是便利取樣而來，所以，不容易類 推至其他國小五年級學生。 (二) 就研究自變項而言，本研究的自變項為「討論活動」，研究者選取的是「菲 立普六六」的討論方法，為配合現實情況略作修正。因此，所得研究結果 在推論時，應該有所斟酌。 (三) 就控制變項而言，只控制了課程的進行，有關於教師的教學風格、測驗當 時受試者的身心狀態，以及前、後測期間，身心的自然成熟或個人所接觸、 遭遇到的所有人事物，可能引起的自我概念的改變，因無法完全控制，故 將之列為「無關干擾變項」。至於受試者填答量表時，如果當時作答者不是 真心填答或受社會成就期待所影響，則無法得知作答者真正的想法。
第二章 文獻探討
本研究以圖畫書為閱讀討論的材料，為國小五年級學生設計讀後討論的活動，並 探討此活動的進行對學生的自我概念有何影響。 所以，本章首先針對專家學者對圖畫書之論述進行分析，期待從中了解圖畫書的 特質，再由圖畫書相關的文獻中，確定本研究所欲使用的材料，是較有助於高年級討 論活動進行的。其次，從專家學者對討論活動的立論觀點中，分析何種討論方式適宜 國小五年級學生，而據以確定討論活動實施的步驟；最後，從自我概念相關理論的文 獻中，了解自我概念發展的重要，再評析前人對自我概念的研究，探討本研究可以突 破或加強之處。 以下將分成三節進行相關文獻的探討：第一節是以圖畫書為閱讀後討論材料；第 二節為討論教學活動的實施；第三節則是國小階段兒童自我概念發展的重要性。第一節 以圖畫書為閱讀後討論的材料
近年內崛起的圖畫書，有別於以往的兒童讀物，最大的差別在於它以圖為主，以 文字為輔(林敏宜，2004)，甚至是「無字」圖畫書，因為圖畫書的每一幅圖的串連， 可發展成一個故事的結構(黃瑞琴，1993)，所以，圖畫書的圖畫占有相當重要的地位， 研究者將在本節根據圖畫書的定義，分析其圖像的重要性，再據此解釋圖畫書為何作為本研究的討論材料。
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、 圖畫書的定義
圖畫書的定義
圖畫書的定義
圖畫書的定義
由於國內學者對「圖畫書」的界說偏重不同，為能確切掌握其意涵，研究者先將 各學者對圖畫書所下的定義作整理，再據以探討到底什麼是圖畫書。 表 2-1、圖畫書的定義 專家學者 圖畫書的定義 葛琳(1973) 故事內涵較簡單而多畫片的書；就是一本書裡的每一頁或每一跨頁，都 有大幅的圖畫和一些簡單的文字說明，相互配合成賞心悅目的版面。 梁麗雲(1990) 圖畫書是以啟發性的圖畫為主，以淺易的文字為輔的兒童讀物。 李連珠(1991) 圖畫書指有圖畫、包含簡單的主題、簡短情節內容的故事書；有時圖畫 獨立存在，有時超越文字，成為書的主體。 張湘君(1993) 兒童圖畫書是以圖畫為主、文字為輔，甚至沒有文字、全是圖畫的書籍。 它那創意新穎，版面大而生動，印刷精美的插圖，不僅具有輔助文字傳 達的功能，尚能增強主題內容的表現，使文字的含意表達得更明確、更 廣大、更豐富。 何三本(1995) 所謂『圖畫書』，文和畫之間有獨特的關係，文和畫兩者之間，是平等關 係，並非重疊性、也非互補性的補充和說明。圖畫書是文章在說話，圖 畫也在說話，兩者用不同的方式說話，表現同一主題，彼此間所說的內 容，不但互不重疊，而且還有一般書籍所缺乏的機能。 蘇振明(1998) 圖畫書是以「圖畫」為表現主體的書，通常是以圖為主，以文為輔；圖 畫書中的圖像雖大部份以手繪插圖為主，但並不排斥生動的攝影或有趣 的電腦繪畫。 徐素霞(2001) 圖畫書是以優美的、富創意的圖畫為主(鄭明進，1987)，以淺易的文字為 輔的兒童讀物；是一種以圖畫符號來傳達思想、知識、文化、習俗的、 好玩的書。 黃郇媖(2002) 用圖畫來說故事的兒童書就是圖畫書，其文字和圖畫的關係是平等的， 並非重疊或互補，圖畫不一定呈現文字的敍述，但讀者可從圖畫的安排 得知故事。方淑貞(2003) 圖畫是書的一部分，必須扮演鮮明活潑的角色，和文字一樣重要，甚至 比文字重要，所以圖畫書可以說是有文字、有圖畫，且圖與文可以相互 陪襯、詮釋的書。 江淑惠(2004) 圖畫書是以文字與圖畫兩種媒介來表現的，其圖畫必須具有述說故事的 功能：故事背景、情節推移、角色的特質和行動，都可由圖畫顯示出來， 具有線性的聯繫，讓讀者可以「按圖索驥」，這也是圖畫書和插畫書不同 的地方。 林敏宜(2004) 「圖畫書」的英文稱為「picture book」；日本則稱為「繪本」，從字面上 的「picture」和「繪」這兩個字可知，圖畫書是以圖為主，文字為輔的故 事書。甚至可能完全沒有文字，而全部以圖畫呈現整個故事，特別強調 視覺傳達，所以此類書籍的圖，不僅輔助文字傳達，更能增強主題內容 的表現。 Walter Sawyer Diana E. Comer(引 自墨高君譯，1998) 圖畫書是以表達力強的插圖，讓幼小讀者可以了解故事內容。但圖畫書 必須在文字和圖畫之間做到巧妙的一致性，才能讓不能流利閱讀的讀者 聽懂故事。 綜觀各專家學者所述的「圖畫書」大體上是指同時以圖和文兩種媒介來表現的一 種讀物，但是，其圖畫不再是輔助文字說明的功能，而是可以取而代之成為敍述故事 的主體，讀者可以單從圖畫的安排，了解故事的所要表達的意涵，由此可知，圖畫書 的圖畫不同於以往兒童讀物的插圖，它兼具敍事性與傳達性。所以，研究者認為：圖 畫書應是一種以圖為主，以文字為輔的書籍，甚至可以抽離所有的文字，而僅由圖像 的接連，構成一完整的故事，清楚地傳遞故事內容。研究者便是以此為本研究後續討 論中，使用「圖畫書」時的基本定義。
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、 圖畫書的圖像傳達性有助於討論
圖畫書的圖像傳達性有助於討論
圖畫書的圖像傳達性有助於討論
圖畫書的圖像傳達性有助於討論
由上文圖畫書的定義中可知，圖畫書是以圖為主的故事書，強調的 是 它的 「picture」，是藉色彩與線條等視覺元素，具體產生傳達效用。因此，「繪本」的「繪」 和圖畫書的「圖畫」都在強調其圖像成份，佔了表現上相當的重要性。首先，從視覺理論來看，圖像與文字一直以來都是人類用來溝通的一種符號，只 是圖像比文字更早被人類用來溝通，且最能打破時、空和人之間的隔閡，因為，當個 體試著要把其意思與另一個體溝通表達時，有時會遭到對方會錯意，所以，世上有許 多有形、無形的事物，常是語文符號難以盡述表達的(楊叔卿，1993)，是需要直視圖 像做更清楚地描繪，譬如顏色，直接給個體看黃色，勝過向個體用口述或文字的方式 解釋什麼是黃色(劉宗銘，1980)。由此可知，圖像是人類用來溝通的「視覺語言」，比 文字更能打破時空的隔閡，而圖畫書以圖為主的特質，正好展現圖像特有的表達性。 其次，從發展心理學的角度來討論圖像的重要性，皮亞傑在認知發展上將人類自 出生至青少年期分為四個階段，其中第三個階段為「具體運思期」(7~11 歲)，是本研 究主要研究對象─國小五年級(大約 11 歲)的時期，他們在面對問題時，雖有依循邏輯 法則和推理思維的能力，但只限於眼見的具體情境或熟悉的經驗。所以，生活經驗不 足的國小學生，若能透過圖畫書的具體圖畫，從中體驗故事中主角的經驗與感受，應 能從圖畫書中看到別人，也看到自己。就如 Jane Doonan(宋珮譯，2006)所說，具象的 圖畫，展現了真實世界的一角，它讓生活經驗不足的孩子擴充其視野；也提供了孩子 一個想像的世界；且圖畫書中的圖畫具有強烈的表達力，以暗喻的手法呈現出意念、 情緒、抽象概念和格調……等這些無法直接傳達的東西，讓處於具體運思期的孩子， 從這些視覺訊息中，找出文本的意義。 根據上述兩個理論，可知圖畫書中的圖畫具有獨特的重要性及其豐富的傳達性， 兒童可藉由圖畫書中的圖畫，引起其閱讀的興趣、加強觀察力和想像力，也更因為圖 畫書的圖畫具備說故事的能力，兒童可以透過圖畫的安排和圖的「表情」來說話，感 受故事的氣氛(引自張碧如，2003)。除此之外，其圖畫的豐富內涵，更輔助孩子文字
和語言的發展，因為孩子從圖中角色的表情、動作，甚至其所站的位置、空間……等， 發現其與文字間的關係，或補充文字的不足，甚至讓孩子透過與圖像的對話，體驗語 言的豐富性，感受到「畫中有話，話中有畫」，這都是因為其圖畫的傳達性，讓孩子擁 有更多元的閱讀體驗及討論的題材。 綜合前述的觀點，可以發現：圖畫書最大的特色在於它圖像的具體性遠勝於抽象 文字，它讓讀者藉由圖像的演變發展來推論其故事；並且當讀者欲了解平面、靜止的 圖畫所要傳達更深入的意義時，便得增加其對圖像的觀察力和想像力，或提取個人的 背景知識、生活經驗，以便從中發現作者所隱藏在文本中的意涵，藉此豐富討論的題 材。可見，具體的圖像更有利於學生從多元的角度來探討文本，因為他們可以不只從 文字中獲得討論的訊息，更可以從圖中汲取更深一層的資訊。所以，研究者藉由圖畫 書中圖像所特有的特質──傳達性，以圖畫書為讀後討論的材料，讓學生先有一個具 體的形象，再進行抽象的思考和多元的討論。
三
三
三
三、
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、 以圖畫書作為教學材料之相關研究
以圖畫書作為教學材料之相關研究
以圖畫書作為教學材料之相關研究
以圖畫書作為教學材料之相關研究
研究者蒐集到國內對圖畫書的研究論文最早的是 1991 年的許佩玟的「兒童讀物 插畫表現技法之創作研究」，但圖畫書並非為主要研究的材料，到 1995 年洪慧芬的「幼 兒圖畫書中父親及母親角色之內容分析研究」才開始以圖畫書為主要的研究材料。此 外，國內對圖畫書的研究，多以研究圖畫書的作品內容分析，一直到 1999 年才開始有 以圖畫書作為教學材料的研究，如陳美姿的「以兒童繪本進行幼兒情感教育之行動研 究」。但研究者發現，自西元 2000 年教育部全力推動「全國兒童閱讀運動計劃」開始， 有關圖畫書的研究有漸增的趨勢，乃以此年份為起點，針對相關中西文獻，進行較詳 細的整理，並依序表列如下：表 2-2、以圖畫書作為教學材料之相關研究 研究者 研究題目 研究對象 研究工具 研究結果 黃淑娟 (2000) 國 小 學 童 圖 畫 書 導 賞 教 學 及 其 插 畫 反 應探討 國 小 二 年 級 和 五 年 級 的 學 生 各一班 自編之「插 畫 反 應 記 錄 表 」 和 「 圖 畫 書 評選單」 整體而言，重複閱讀之後，二年級和五年 級學生的插畫反應並未有明顯的改變，但 每位學生個體間有著很大的個別差異，尤 其是五年級的二位個案在描述、分析、解 釋和評價上的表現有著極為顯著的個別差 異。 陳秀珠 (2003) 圖 畫 書 在 閱 讀 教 學 上的應用--以「兩性平 權」為例 國 小 三 年 級學童 訪談、活動 學習單、教 學觀察、教 學 省 思 與 上課記錄 圖畫書的閱讀討論教學能提升學童的閱讀 興趣。 陳淑鈺 (2003) 寫 實 性 圖 畫 書 與 想 像 性 圖 畫 書 對 大 班 幼 兒 想 像 力的影響 兩 位 大 班 幼兒 六 本 寫 實 性 圖 畫 書 及 六 本 想 像 性 圖 畫 書 兩位個案在寫實性圖畫書和想像性圖畫書 的閱讀過程中，以生活經驗為想像的基 礎，並以再造想像為主，呈現不同的影響 與特徵，證明圖畫書的「題材」是影響想 像力的因素。 毛淑芳 (2003) 宜 蘭 國 小 實 施 生 命 教 育 課 程 之 行 動 研 究 宜 蘭 國 小 四 年 級 某 一班 32 名 學生 具 有 認 知、情意、 生 活 價 值 及 生 命 教 育 內 涵 的 圖畫書 利用圖畫書發展國小中年級生命教育課程 極具可行性。 周文敏 (2004) 「 創 造 性 圖 畫 書 教 學」對國小 學 童 創 造 力 與 繪 畫 表 現 之 研 究 高 雄 市 某 國 小 四 年 級 兩 個 班 級的學童 吳 靜 吉 教 授 等 人 編 的「新編創 造 力 思 考 測驗」、研 究 者 自 編 的「圖畫書 插 畫 創 作 評定量表」 1.「創造性圖畫書教學」課程有效增進四年 級學童在「流暢力」與「變通力」方面之 語文創造力，以及「變通力」與「精進力」 方面的圖形創造力。在「獨創力」之語文 創造力，以及「流暢力」與「獨創力」方 面的圖形創造力則無顯著差異。 2.「創造性圖畫書教學」課程顯著提升四年 級學童在「圖象技巧」與「風格與創意」 方面的繪畫表現，在「敘事表現」與「圖
以 及 質 化 資料（包括 教 學 軼 事 記 錄 、 訪 談、課程回 饋單、省思 單、圖畫書 作品、家長 回饋單等） 文關係」方面的繪畫表現則無顯著差異。 3.「創造性圖畫書教學」有助於學童認識各 種視覺藝術的表現形式、同時多元的創意 學習單有助於創造力和繪畫表現的啟發， 增進學童對繪畫教材深層瞭解以及協助學 童省視自己、仿效他人。 4.「創造性圖畫書教學」後，實驗組學童對 整體課程具有高度肯定與正向回饋。 張秀娟 (2004) 圖 畫 書 導 賞 教 學 對 幼 兒 創 造 力 影 響 之 研究 臺 中 縣 某 托 兒 所 的 大 班 幼 兒，共計三 十名 「 圖 畫 書 導 賞 教 學 方案」、「陶 倫 斯 圖 形 創 造 思 考 測驗乙式」 1.圖畫書導賞教學能增進幼兒創造力之獨 創力。 2.觀察紀錄的分析也證實導賞教學有助於 幼兒創造力的提升。 吳曉玫 (2005) 圖 畫 書 教 學 應 用 於 國 小 學 童 對 身 心 障 礙 同 學 接 納 態 度 之 研究 三 個 國 小 三 年 級 的 班級 自編之「國 小 學 童 對 身 心 障 礙 同 學 接 納 態度量表」 圖畫書教學組對身心障礙同學的接納態 度，較圖畫書閱讀組與無關主題閱讀組 佳；圖畫書閱讀組與無關主題閱讀組對身 心障礙同學的接納態度並無顯著差異。 邱淑媚 (2006) 圖 畫 書 交 互 教 學 法 對 國 小 二 年 級 學 童 閱 讀 成 效 之研究 台 中 縣 一 所 國 小 二 年 級 兩 個 班級學童 「 中 文 年 級 認 字 量 表」、「自編 文 義 理 解 測驗」、「中 文 閱 讀 理 解測驗」 接受圖畫書交互教學法之實驗組學生，在 「中文年級認字量表」得分顯著優於控制 組學生、在「自編文義理解測驗」得分顯 著優於控制組學生、在「中文閱讀理解測 驗」之推論項目得分與控制組學生無顯著 差異、均對「圖畫書交互教學法」持肯定 的態度，認為「圖畫書交互教學法」可以 增進認字及閱讀理解能力，並希望未來其 他領域課程也能以此教學方法上課。 林錦鳳 (2006) 圖 畫 書 導 賞 教 學 對 國 小 低 年 級 學 童 繪 畫 表 現 之 彰 化 縣 一 所 國 小 二 年 級 兩 班 學生共 60 人 兒 童 繪 畫 測驗、教學 學習單、圖 畫 書 評 選 單 圖畫書導賞教學對於二年級學童之藝術視 覺要素的經驗有正向發展。
影響研究 Pringle, R. M. & Lamme , L. L. (2005) Using Picture Storybooks to Support Young Children's Science Learning 記 敍 和 說 明 文 形 式 的 動 物 圖 畫書、年幼 的 孩 子 (young children) 記 敍 和 說 明 文 形 式 的 動 物 圖 畫書 記敍和說明文形式的動物圖畫書有助於學 習科學(觀察能力、提高詢問能力、作結論 的能力)。 Trinkle, C. (2006) Language Arts: Teaching Prediction and Questionin g Strategies by Using Wordless Picture Books K-3 、 ESL 學 生 (English as a Second Language students) K- 8 無 字 圖 畫 書 “Museum Trip” 利用無字圖畫書教學生用預測、問問題和 重述的方式來學習統合新舊訊息、在批判 性思考和決問題時應用這些訊息，並透過 對圖畫的開放式討論來集思廣益是完美 的、理想的。 從上述的研究中可發現幾個共同結果：其一，圖畫書應用於藝術教學方面，可提 升學童想像力和創造力；其二，圖畫書運用在閱讀教學方面的，可提升學童的閱讀理 解、閱讀態度等。其三，圖畫書運用在科學教學方面，可培養學習科學的能力。此外， 學生對於以圖畫書為教材的反應也都很好。 綜合上述各點可知：圖畫書應可運用於藝術、語文、科學等教學上，其因圖畫書 所包含的題材極為廣闊，生活中所有的領域幾乎都可在圖畫書中出現，即便是自然科 學也可經由圖像的巧妙傳達表現方式，帶入原本較屬於個體內在感情的藝術成份(徐素 霞，2002)，此或許是因為圖畫書具有「統合學科」的特性。所以，圖畫書經常被使用 於課堂中，達到引起學生的學習興趣、統整新舊生活的經驗……等目的，使得學習有
獲得較佳且較持久的效果。 但是，從上述圖畫書教學研究的範圍中，研究者也發現一些可修正的地方：第一、 圖畫書較多是使用於藝術層面的教學。第二、應用於語文層面的教學又多偏向於重視 閱讀能力。基於此兩點，研究者思考：「圖畫書在教育上的價值難道只僅於此？」而研 究者認為圖畫書的教學應用層面應該可以更廣；圖畫書的教學應能培養更多元的能 力。根據林敏宜(2004)《圖畫書的欣賞與應用》中表示，圖畫書的教育價值，除了藝 術能力、語文能力，還有情意教育，提供生活的體驗，及親子間的互動等多項教育價 值。所以，研究者認為圖畫書應該仍有研究發展的空間。 此外，從有關圖畫書應用於教學的相關研究中，研究者發現：實施圖畫書教學的 年級，自幼稚園至國小高年級皆可。研究者推測：因為圖畫書是以圖為主的特色，它 其圖像的串連可以代替文字敍述一完整故事，對於識字不多的幼兒可以閱讀；其次， 因為其圖像所傳達出來的意象，可以表達出文字所無法呈現的內涵，可以作為討論的 另一種題材，以豐富討論的內容，則適合年級較大的兒童作更進一步的思考，所以， 學者們會認為圖畫書是「三歲到一百歲的人都愛看的書」(鄭明進，1996)；是「大人 與小孩不可或缺的精神食糧」(林敏宜，2004)。由此可見，圖畫書的讀者群層面廣大。 再者，根據前述前人的研究，研究者發現如將圖畫書應用在教學上應有其一定的 效果；其次，圖畫書的圖像，提供了豐富的討論題材；也因圖像擁有具體的形象，適 合國小學生發展的閱讀等因素，於是研究者以圖畫書作為本研究讀後討論活動的材 料，探討圖畫書閱讀討論活動，對國小五年級學生自我概念的影響為何。
第二節 討論教學活動的實施
2006 年 4 月 17 日台灣立報的「芬蘭教育為何第一？」一文探討芬蘭的教育系統， 發現芬蘭教育的方針與 PISA(國際學生評量計畫)測驗所強調的重點不謀而合，都是「重 視學生運用知識於生活的能力，和學生可以用學到的東西來做什麼」。由於測驗中的每 一題都在強調運用資訊解決問題、回答「為什麼」，並有效地溝通和陳述意見，而芬蘭 教育的重點也在此，所以，在其小學課本裡可見到各種題材的文本，「課堂討論」更是 普及。藉此報導可知，一個國家教育的成功與其實施的教育方式密切相關，而現代國 民教育趨勢，則強調多元的學習與知識的活用，課堂的「討論活動」則應有助於培養 學生反思與活用知識之能力。 再者，由我國教育改革後規劃的「九年一貫」本國語文能力指標檢視，四~六年 級學生的「說話能力」強調「能充分表達意見、能合適的表現語言、能表現良好的言 談和能把握說話重點，充分溝通…」等能力，這些都是在討論的活動中所展現的能力。 是故，研究者認為「討論」式的教學法，應是最能反映現代教育趨勢，符合國內教育 改革精神的方式。因此，在廣泛蒐集相關論述及研究文獻後，依序探討「討論」的內 涵、分析各討論的形式及特色，並評論有關討論教學的相關研究。一
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「討論」其實是教學法的一種，「討論教學法」(discussion method)起源於很早， 即是眾所皆知的「產婆術」──蘇格拉底運用的「詰問法」(林寶山，1990)，事實上 就是師生間進行問題討論的類型。學者 Gall(1987)曾界定「討論」的定義為：「一群人聚集在一起，為了達成某種教學目標，透過言語表達，傾聽和觀察對方的手勢、表 情等的過程，彼此溝通意見」(引自張新仁，2002)。簡單來說，「討論」是指至少是 兩人以上的互動，透過語言的傳達，針對某個議題，進行意見上的溝通。 此外，近代配合閱讀而進行的「討論」活動──以文學為基礎的閱讀課程，和現 在所盛行的讀書會類似，這種閱讀討論活動的進行，最早在 1980 年末期的美國小學即 開始。這種以文學為基礎的閱讀課程，便是孩子以閱讀、討論和寫作的方式，對文學 作品作回應，進而建構、提煉文本更深一層意義，最終使讀者具有批判性思考的能力 (Lesley ＆ Linda, 1996)。此觀點正好與讀者反應理論相契合：文本意義的產生，是讀 者和文本間雙向的互動，是由讀者個人的背景和文本融合、再建構文本的另一種意義； 假使藉由和他人討論文本的方式，則會因為每個讀者本身背景的不同，使其在閱讀的 過程中，各自以個人不同的背景來詮釋文本，使文本的意義更加深、加廣(朱剛，2002； 吳新發譯，2004)。所以，「討論」在這樣的閱讀文學課程中，是很重要的一環，藉由 這樣討論的方式，學生以個人背景來表達自己的意見，更可以學習聆聽別人不同視域 的想法，並加以融合或修正，建構出閱讀的意義；更藉由這樣合作的模式，讓孩子透 過他人的協助，培養多元性思考，慢慢地學習在獨自閱讀時，能以批判性的思考方式 閱讀文本。 但是，將「討論」應用在教學或課程上，尤其是在以文學為基礎的閱讀課程中， 討論的範圍和層面更廣、更深，學生會探究出何種觀點，有時並不在老師的預期範圍 內；所以，為完成問題解決或學習目標時，其問答討論的內涵需具有意義性與目標導 向，否則散漫無意義的對談，形同無稽之談，難以達成問題解決與學習效果(黃幸美， 1997)。換句話說，討論除了是兩人以上，透過語言的互動外，其討論的內涵應具有意 義性與目標導向，否則難以達成問題解決和學習目標。
綜合前述，研究者發現所謂的「討論」活動，必須具有幾個關鍵因素：第一、兩 人以上；第二、有共同的目標；第三、有意義的對話、第四、為多向的交互活動，所 以，「討論」應是指若干人等共同進行有目標性的討論，藉此引發思考，並對彼此的論 點看法，作更深一層的回應(批判性思考)，因而能掌握討論主題及其背後的意義。
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「討論法」著重於啟發學生思考力，所以它能促教育之成效，達教育之目標(樓綏 湘，1971)。所以，討論在教育上的功能，有不少專家學者作了不少闡述： 李祖壽(1980)認為討論法可以培養學生發表、議事和思考能力、培養學生分享、 合作的精神、促進學生學習的興趣、培養自學的能力……等。張新仁(2002)則認為討 論在教育上的功能為，一是精熟學科內容；二是改變態度；三是解決問題；四是增進 討論溝通的技巧……等。而洪美慧(2000)認為討論教學不管是在啟發思考、鼓勵發表 或應用在班級經營上，只要運用得法，確實有其功效。 此外，張世忠(1997)應用「討論」於科學教育中發現，討論可以滿足學生對知識 較有意義解釋的要求、能使學生的科學概念藉著口頭形式更主觀化，並使他們的想法 更清楚、刺激學生的想像力，藉以產生新概念；且討論是測試自我概念一項很有效的 工具，因為其可幫助學生想起以往舊經驗和知識，並嘗試將新舊概念結合和帶給學生 極大的自主權去表達他們的感受，並增強他們的自信。更有國外學者 Braunger & Lewis (1997)發現，在討論中，學生的參與，能增加其自尊。除了前述學者對討論在教育上的功能介紹得很詳盡外，研究者還發現黃光雄(1996) 將其功能歸納整理為三大項：認知、情意和技能，甚為清楚明瞭。所以，研究者以黃 光雄的文獻為主，佐以其他學者的解釋，整理如下表(李祖壽，1980；洪美慧，2000； 張仁新，2002；張世忠，1997；黃光雄，1996；樓綏湘，1971)： 表 2-3、討論在教育上的功能 討論在教育上的功能 熟悉學科內 容與教材 學生為了清楚表達，必須深入挖掘作者的意圖和統整相關內容…… 等，學生進而對教材內容做到理解、分析、應用……等，最後達精熟 教材內容。 改變態度 學生便藉由彼此的詰難和辯駁，從另一個觀點來檢視自己的行為、感 覺和信念，因而改變自己的態度，以符合分析和評價之後的結果。 認 知 方面 解決問題 討論時，提出各種可行的方法，先不作任何批評，提完各種方法之後， 才逐一分析利弊得失，讓討論者從多角度去考慮並解決問題。 激發學習的 興趣 爭議性的問題使學生更投入，提高了學生的學習動機。 增進團體的 向心力 學生有機會表達個人的觀念和感受，在彼此接納、尊重和容忍之後， 發展出歸屬感及合作精神。 促進團體的 自我了解 討論能從不同意見的比較中，學生會意識到自己異於他人的參考架構 或信念系統，進而重新構築自己的意義網路。 情 意 方面 促進道德發 展 國內學者曾作了一系列的研究發現，討論、角色代替和辯論的教學法 是比傳統的講述法，更能刺激和促進國中生道德認知的發展，不過， 在道德認知上的進步，能否相對地表現在行為上，仍是一大疑問。 發展討論溝 通及批判思 考的技巧 在討論中，自己的意見有可能遭受別人的質疑，而尋找更多證據支持 自己的觀點，和認真聆聽他人論點的缺失，為了為自己辯護，藉以培 養其批評和議事的能力。 技 能 方面 培養民主參 與的技巧 每一個參與者都有機會輪流發言，清楚地表達自己的看法，聽取別人 不同的意見，培養優良風度。 提 供 教 學 的 回 饋 學生要將自己蒐集的資料或教師之前傳授的知識，經融會貫通後，才能用自己的話 表達出來，和其他同學溝通、分享，藉此看出學生理解的程度。
綜觀前述討論在教育上的功能，可知討論應用在教學上應有其功效，其中「討論」 能改變態度、促進團體的自我了解等情意方面的功能，引起研究者欲進一步的探討； 再者，張世忠(1997)在研究中又發現：「討論是測試自我概念一項很有效的工具，並 給予學生極大的自主權表達其感受，增強其自信。」；及 Braunger & Lewis (1997)發 現討論能增加學生的自尊。此發現正與本研究的最終目的相符──期待透過討論活 動，測試是否可以提升學生的自我概念。所以，研究者以此研究為基礎，假設學生透 過討論活動的方式，能更加了解自己和增加其信心，最終欲達到本研究的目的──促 進學生的自我概念的發展，或引導學生具有較正面的自我概念。
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、 討論的實施方式
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討論的實施方式
討論的實施方式
一般而言，討論活動的方式，可粗略地分為全班討論和小組討論，如陳峰津(1993) 以人數多寡區分為全班討論和分組討論，但研究者整理前人(李祖壽，1980；徐綺穗， 1998)研究發現，以全班討論的模式下，又可分為全班討論、座談會和辯論會；以小組 討論的模式，又可分為小組討論和陪席討論；而每一種討論的方式都各有其優缺點， 因此，研究者將之分類整理如下頁表 2-4。但是，現行的班級團體情境中，可能會因 為班級人數的眾多，而有礙於討論的成效，故通常較適合分成許多小組或小團體 (Small-group)的方式進行討論(林寶山，1990)。表 2-4、討論方式 討論 方式 內涵 優點 缺點 全班 討論 全班性的討論是由全班 學 生 共 同 選 定 一 個 問 題，然後共同蒐集資料， 全班一起參與討論，由教 師領導或主持，或由學生 互推主席 可用於課堂開始時之舊 經驗的回顧，引起學生學 習動機，亦可用於課程中 概念的澄清 易淪為老師與學生間的 問答，缺乏學生間的互 動，或僅是班上少數幾位 較活潑的同學發言主導 整個討論，其餘同學則無 法集中注意力，而在私下 閒聊，使討論的結果無法 代表全體同學的想法 座談 會 環繞一個主題，重在各出 席者報告其個人研究之 結果，或對於某一問題的 看法，事先由小組成員選 擇針對座談主題中的小 子 題 作 周 詳 深 入 的 研 究，包括 4~6 位成員，由 成員推舉一主席引導討 論，其餘同學則在一旁列 席，聽取討論意見 可針對主題作深入的研 究 但此法少辯論與深入討 論的機會，不能發揮智 慧，深入問題 全 班 討 論 辯論 會 對於一具有爭議性的主 題，老師將全班同學分成 正、反兩方，各自提出不 同的論點來說明自己的 立場 有助於問題的釐清，也可 培養學生尊重團體中不 同意見的民主風範 不見得每位學生皆會發 言 小 組 討 論 小組 討論 可包括兩種形式： 一是「正式小組討論」， 需有主席及適當的座次。 一 是 「 非 正 式 小 組 討 論」，或稱為「即席小組 討論」，亦可稱為「蜂鳴 法」，只須教室內的學生 各就其原有的座位，自然 的、自動的集合成若干小 此種討論方式成員較易 投入，彼此間的互動較頻 繁，有助於培養學生人際 溝通的技巧，使其在小組 討論中學習如何與他人 交換意見，並於面對不同 的觀點時，懂得與他人協 商以取得共識 1.「正式小組討論」的座 位安排會花較長的時間。 2. 若 討 論 的 主 題 皆 不 相 同，討論有可能各自講 述，無交集
組。 通常全班會分成數個小 組，小組的成員約 4~5 人，每個小組討論的主題 可以一樣，也可以不一 樣，但需先共同選定若干 問題，然後每組負責研究 某一問題，於討論完畢 後，每組推派代表，於班 上報告小組內的結論，與 他組成員分享 陪席 討論 此小組的構成分子是精 選出來的，或是學生相互 推舉的，其討論的題目通 常是教師指定的，也可由 小組自行決定，但討論前 要多方蒐集資料，並在教 室內前方討論，讓其他學 生也能聽其聲見其人，以 加深印象 讓學生可以觀摩良好的 討論示範 可能因為陪席者無給予 討論者回饋，造成只有單 向接受他人觀點，討論者 也可能無法聽取更多元 的想法 張新仁(2002)也認為，一個班級通常是好幾十人的學生，很難讓每個人都能發言， 所以，最好的方式就是將班級打散成幾個小組，各自推舉一位同學擔任小組討論的主 席和記錄，成為小組的討論。所以，研究者認為以目前我國國民小學，一個三十人左 右的班級，使用全班討論的方式，怕有礙於討論的成效，也因此之故，本研究以小組 討論為本研究進行圖畫書閱讀課程的方式。 研究者整理目前有關「小組討論法」類型的文獻(林寶山，1990；黃永結，1989)， 其中所提到的 Orlich(1985)，他將小組討論法歸納為六種類型，研究者整理如表 2-5。
Orlich 提出的討論類型都是小組討論的模式，而小組討論是目前最常被應用於國小教 學的討論模式，因為小組討論在教學活動中，最能讓學生每一個人幾乎都能參與到發 表與回應的一種討論方式。就如 Gall＆Gillett (1981)和 Gall(1987)所認為的，「成功的 討論」要件之一，便是人數不宜太多，以 5~8 人最理想，超過這個數目，平均每個人 的發言次數和內容就會相對地減少，進而降低組員的參與感和滿足感(引自張新仁， 2002)。所以，以一個 5~8 人的小組，進行討論的活動，應能使其每個成員都有機會參 與學習。 由此可知，小組討論的模式會因為每個學生幾乎都能參與到討論，而常常被老師 應用到教學上，但從表 2-5 中可以發現：此六種小組討論法都各有其優點，但並非所 有的小組討論法都適用國小階段的學生，也並非毫無缺點。如「腦力激盪法」的小組 主持人需要有足夠的能力，去引導所有的成員進行腦力激盪，但是國小階段的學生不 見得有一人掌控 5~15 人團體的能力；「菲立普六六討論法」也因不需高度的討論技巧， 所以在結論時，恐怕無法有具體或有效的意見；「導生討論小組」則是適用於補救教學 上；再如「任務小組」雖是最簡單的型態，但老師主導居多；「角色扮演」又易淪為表 演性質；最後的「小組討論會」，主題是由老師選定，難引起學生的共鳴。所以，研究 者從中擇一適合國小階段學生進行的小組討論法。
表 2-5、小組討論方式 小組討論的方式 內涵 優點 缺點 腦力激盪法 (Brainstorming method) 一 般 以 五 至 十 五 人 較 為適宜，小組的主持人 必 須 引 導 所 有 的 成 員 進行腦力激盪，主持人 必 須 讓 發 言 者 充 分 發 表意見而不加評論，且 要 求 每 一 個 學 生 貢 獻 其意見，最後師生共同 討論評鑑 1.易滿足學生參與感與 發表慾，獲致書本上所 沒有的「意外收獲」 2.解決問題的持續力增 強 3. 提 供 多 量 的 可 能 答 案，且答案素質提高 4.延緩評論答案，思考 連鎖激盪，跳越超常觀 念或看法 此小組型式，並不是指 全 班 人 數 分 為 若 干 小 組，而是指一班、或一 小組只有 5~15 人，全 數 參 與 者 皆 要 提 出 意 見。若將全班以 5~15 人分為一小組，每人都 要輪一~二次的發表， 太耗時間，不適用台灣 教育制度的班級 菲立普 66 (Phillips 66) 一組成員為六人，可由 教 師 分 派 或 學 生 志 願 組成，並在一分鐘內選 出主持人和助理，再由 老 師 指 示 要 討 論 問 題，但不須給學生作討 論前的準備，老師只要 在旁觀察即可，討論必 須 在 六 分 鐘 內 獲 得 一 致的解決策略，最後上 台報告，討論完後教師 可 指 出 主 持 人 的 優 缺 點 1.每人都有發表機會， 並 在 短 時 間 內 完 整 表 達意，不需要高度的討 論技巧 2.可培養策動發言，掌 握 時 間 及 討 論 氣 氛 的 主 席 ， 和 在 總 結 報 告 中，載述討論重點、不 同 立 場 及 所 達 成 的 決 定之記錄等才能 3.適用於概念( 學科知 識)形成或獲得的教學 外，也極適合引導學生 對新教材的學習心向 結 論 不 見 得 是 提 出 具 體的意見 導生討論小組 (Tutorial discussion group) 成員不超過五人，要討 論 的 問 題 範 圍 也 很 小，並且是由教師挑選 能 夠 勝 任 的 學 生 擔 任 導生的角色 1.導生本身可獲得激勵 增強 2.經常用在有學習困難 學生的補救教學上 3.擴充教育對象量，學 生 從 其 他 同 學 獲 得 的 比 從 老 師 學 得 的 來 得 好 有 可 能 造 成 被 導 生 指 導的學生自信心低落 任務小組 最 簡 單 的 小 團 體 討 論 可 以 達 成 教 學 目 標 極 由教師主導，學生仍依
(Task Group) 型態，通常是由老師主 導 多，學生可以藉此學得 如何接受任務，如何以 負 責 合 作 的 態 度 來 完 成 個 人 及 團 體 的 共 同 任務 賴教師的意見 角色扮演 (Role discussion) 過 程 取 向 (process-oriented) 的 小 組教學技巧，必須老師 和 學 生 都 很 熟 練 角 色 扮演，才能使用這種討 論教學，以七至十人最 適宜，活動時間五至十 分鐘為宜 1.增加學生的自我了解 2.學生可以了解別人的 情意，習得人際關係的 技術 3.學生可作為表達自己 的練習手段 4.可應用於各種不同主 題和各種學科 1.需長期由師生共同培 養的默契才能使用 2.使用不當，易淪為表 演性質 小組討論會 (Panel discussion) 使 用 在 可 以 從 不 同 角 度去討論主題、或需要 應 高 層 次 思 考 力 的 問 題上，所以不需去獲致 全體一致的結論，主題 由老師事先選定，且與 學生有關，參加討論會 的 人 數 只 需 二 或 三 人 即可，出席討論會的人 數 可 以 多 至 五 到 十 五 人或全班學生。 1.不需獲得全體致的結 論，可以學習從各個不 同角度來看事情 2.培養學生高度的思考 能力 1. 主 題 為 教 師 事 先 選 定，雖要與學生相關， 但 並 不 見 得 為 學 生 感 興趣的主題 2.可能會造成只有參加 討論者的熱絡反應，而 陪 席 討 論 者 可 能 因 不 了解討論主題，而不熱 衷於此話題
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「菲立普六六討論法
菲立普六六討論法
菲立普六六討論法
菲立普六六討論法」
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於本研究的適用性
於本研究的適用性
於本研究的適用性
針對前述的六種小組討論法中，黃永結(1989)研究發現：其中適用於國民小學階 段的小組討論法為：「菲立普六六討論法」、「腦力激盪法」、「導生制」、「角色扮演」等 四種。所以，本研究針對以上四種小組討論方式的優缺作分析考量，最終選擇「菲立 普六六討論法」為主要討論的模式，主要是因為它相較於其他三種小組討論法，是最 不需要高度的討論技巧，又可漸進將學習主導權交給學生，最重要的是，討論每次所需花費的時間較適合國小現況，學生的討論效益也較高，平均五至六分鐘，便可讓全 班學生全部發表過意見。 此外，在詳加歸納專家的研究結論後可知，「菲立普六六討論法」整體上有以下 各項優點：第一、每人皆有機會發表意見，學生練習機會較平均；第二、當參與討論 的成員在發表意見時，小組內的其他人皆不可打岔，讓學生學習獨立思考及尊重他人； 第三在短時間發表完整意見，也不需獲得結論，在班級教學上的時間運用上是有效益 的；第四、在班級人數較多的環境下，不敢發言的學生，可在較少聽眾的氛圍中，跨 出一步；第五、完全由學生主導，讓學習主導權歸還於學生。 但是，「菲立普六六討論法」並非就毫無缺點，如，第一、由學生主導，有可能 偏離主題；第二、不見得可以獲得具體、有建設性的意見；第三、不見得每個學生都 有能力當主席或記錄。另外，可能因我國小學教育實際情況的限制：第一、學生個別 差異的緣故，不見得每人可以發表到一分鐘，如，被動及不愛發言的學生，可能說不 到半分鐘，難以獲益；有人則一分鐘都不夠說；第二、教室秩序不易維持；第三、教 師的專業性不足。 所以，本研究針對上述缺點及針對教學現場的實際條件，將討論方式略作調整： 第一、在討論初期，先由教師以導讀和提問的方式，引導學生討論的方向，讓學 生習慣此討論模式，教師再慢慢退出討論；另外，針對學生討論的部分，可分為兩個 部分：一是感想、一是問題條，先讓學生可以先自由針對閱讀材料發表其想法，再藉 由「問題條」提供學生更有條理的思考方向。
第二、自討論開始，到最後小組輪流上台發表，老師都只在旁協助，不參與討論， 也不給予評價，最後，在每小組上台發表完後，老師再作統整或總結，給予正面的回 饋。 第三、每位學生輪流擔任主席或記錄，以學習不同的能力，但因考慮到有能力不 及者，可以二人一組搭檔擔任主席或記錄。 第四、針對學生發表「感想」部分，以一人半分鐘~一分鐘為主；針對「問題條」 的回應，則以一人三~五分鐘為主，雖有每人發表的時間有控管，但不強制要求，而給 予整組討論的時間為二十分~三十分鐘左右，討論其間的時間分配，由學生彈性分配， 但一定要求每人都要發言。 第五、研究者尋找有教育專業背景的教師為教學者，能容忍因討論造成的聲音， 但以不影響他班上課為原則。 綜合前述，研究者依「菲立普六六討論法」的討論精神設計活動，實驗中再因應 實際情況略作更改、修正，以利討論活動順利進行。至於具體的討論活動設計及時間 上的安排，在第三章「研究設計與實施」會作更詳細的說明。
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、 討論教學活動相關研究
討論教學活動相關研究
討論教學活動相關研究
討論教學活動相關研究
研究者蒐集到國內有關於利用討論作為教學法的研究，最早始自於 1980 年梁培 勇《以團體討論方式促進兒童道德發展的研究》，之後的研究多將討論法應用在道德教 育上，作為問題解決和價值澄清的用途，一直到 1994 年，樊雪梅《頂層結構教學方案 與問題討論教學方案對國小學生閱讀理解與文章回憶之影響》，才有將討論應用於文學 的閱讀教學上的研究，討論活動應用的層面也因此更加寬廣。研究者為了解國內開始 研究有關討論與閱讀教學的相關研究，便從 1994 年的樊雪梅《頂層結構教學方案與問 題討論教學方案對國小學生閱讀理解與文章回憶之影響》首次將討論應用在閱讀教學 上的研究開始，蒐集與本論文「討論」和「閱讀」相關的研究，如下表： 表 2-6、討論教學活動相關研究 研究者 研究題目 研究對象 研究工具 研究結果 樊雪梅 (1994) 頂 層 結 構 教 學 方 案 與 問 題 討 論 教 學 方 案 對 國 小 學 生 閱 讀 理 解 與 文 章 回 憶 之 影響 台 北 市 興 隆 國 小 六 年 級 兩 個 班級，共 78 名學生 「 說 明 體 閱 讀 理 解 測驗」、「自 由 回 憶 測 驗」、「說明 文 頂 層 結 構 教 學 方 案」與「說 明 文 問 題 討 論 教 學 方案」。 1.以說明文為主要閱讀材料的頂層結構教 學方案，在增進國小學生的閱讀理解能力 方面，並未優於問題討論教學方案 2.在增進國小六年級學生的說明文文章回 憶能力方面，兩種教學方案與兩種說明文 頂層結構之間存在交互作用 3.說明文頂層結構教學方案，在增進國小六 年級學生的反應型說明文文章回憶能力方 面，優於問題討論教學 4.說明文頂層結構教學方案，在增進國小六 年級學生的描述型說明文文章回憶能力方 面，並未優於問題討論教學方案。 林秀娟 (2001) 閱 讀 討 論 教 學 對 國 小 學 童 閱 兩 班 四 年 級 國 小 學 童 研 究 者 以 自 編 的 閱 讀 動 機 問 1.閱讀討論教學可以提升國小四年級學童 的閱讀動機、可以改善國小四年級學童的 閱讀態度、可以促進國小四年級學童的閱讀動機、閱 讀 態 度 和 閱 讀 行 為 之影響 卷、閱讀態 度 問 卷 和 閱 讀 行 為 問卷 讀行為 2.改變最多的學生，在閱讀討論課後的閱讀 量，較改變最少的學生多 3.閱讀討論教學中的秩序問題，會影響閱讀 討論教學的成效 4.學生的語文能力和表達能力會影響閱讀 討論教學的成效 曾照成 (2002) 國 小 學 童 閱 讀 討 論 教 學 及 其 主 題 詮 釋 探討 國 小 三 年 級 和 五 年 級 的 學 生 各一班 設 計 閱 讀 討 論 課 程，以主題 詮 釋 記 錄 表 為 研 究 工具 在閱讀討論教學前後，三年級與五年級學 生主題詮釋的能力皆各有差異。 蔡嘉仁 (2003) 閱 讀 討 論 兒 童 小 說 中 的 死 亡 描 述 對 國 小 高 年 級 學 生 死 亡 概 念 之 影 響 國 小 高 年 級學生 調 查 問 卷、作文、 晤 談 問 題 和觀察 閱讀討論的教學模式，對於國小高年級學 生在兒童小說中的死亡描述的教學上，使 得實驗組學生的死亡概念發展有相當的成 效。 陳秀珠 (2003) 圖 畫 書 在 閱 讀 教 學 上的應用--以「兩性平 權」為例 國 小 三 年 級學童 訪談、活動 學習單、教 學觀察、教 學 省 思 與 上課記錄 1.閱讀討論模式下的觀念溝通，會促使學童 對既有的價值觀重新思考。 2.教師妥善運用座位的安排及說明討論規 則，有助於改善討論的秩序。 3.閱讀討論教學能增進師生間與班級同儕 間的情誼。 陳素惠 (2004) 閱 讀 討 論 應 用 於 國 小 寫 作 教 學 成 效 之 探究 臺 東 縣 某 國 民 小 學 三 年 級 學 生計 34 名 錄 影 記 錄、學生寫 作作品、研 究 者 自 行 編 製 之 問 卷、對班級 導 師 及 學 生 家 長 的 訪談 1.國小三年級學生進行閱讀討論教學，具有 顯著教學效果，對其寫作能力及品質有所 助益。 2. 國 小 三 年 級 學 生 在 進 行 閱 讀 討 論 教 學 後，其閱讀理解能力並沒有顯著之改變， 且不一定會增進其寫作動機。
劉逸青 (2004) 說 來 聽 聽 教 室 中 的 閱讀討論 國 小 四 年 級學童 觀 察 學 生 上 課 的 討 論 及 對 話，輔以現 場 錄 音 記 錄 及 閱 讀 省 思 日 誌 等方式 1.在討論時，老師運用了各種提問的技巧， 可以讓學生在討論的過程中，對於自己發 表或是別人的發問，都能再次思考、澄清， 對於問題也做進一步的探究。 2.老師在討論的過程運用策略，促使小朋友 能專注、能仔細聆聽，讓學生參與發表與 加強學生之間的互動。然後，對於小朋友 發出適時的提醒與教育，讓學生了解在討 論的過程中，應有的規範和行為的準則。 最後，對於討論的內容做歸納與整理，也 幫助學生更清楚討論的議題及方向。 3.老師運用了小朋友最有興趣的圖畫、以學 生自身的經驗、鼓勵學生提出質疑及不同 意見、老師問題的提出等方式，促進學生 對於文本有更深刻的體認與理解。 4. 學 生 提 出 他 們 在 各 個 文 本 中 不 同 的 問 題。從學生的提問中，了解他們對文章中 的內容哪裡不明白，或是他們所著重的焦 點等。對於提問，了解其發生的原因，也 使教師更能充分掌握不同學生之不同的學 習意義及對於文本的理解。 5.學生的發表、討論能力方面，從小朋友的 發表次數統計來看，經過幾次閱讀討論的 練習後，小朋友的討論，比較起前幾次較 集中在某幾個人的情況有一點改善。另 外，在文本的幾個例子中，也可以看出小 朋友在討論的過程中，已經漸漸發展出能 重述、澄清、補充、質疑、證實、歸納與 整理等討論中的互動技巧。 陳佳音 (2005) 線 上 閱 讀 討 論 對 國 小 學 童 之 閱 讀 理 解 能 力 與 閱 讀 態 度 影 響之研究 兩 班 國 小 四 年 級 的 學生 「 國 小 中 高 年 級 閱 讀 理 解 與 摘 要 能 力 測 驗 」 和 「 國 小 學 童 閱 讀 態 1.線上閱讀討論，對促進國小學童閱讀理解 能力的影響和控制組間達顯著差異 2.線上閱讀討論，對實驗組學生閱讀理解能 力的影響達顯著差異，其後測成績顯著高 於前測成績。 3.線上閱讀討論，對國小學童閱讀態度的影 響和控制組間未達顯著差異
度量表」、 「 線 上 討 論 意 見 調 查表」 4.線上閱讀討論，對實驗組學生閱讀態度、 在閱讀信念方面的影響未達顯著差異；而 在閱讀感覺及閱讀行為的影響達顯著差 異，其後測成績顯著高於前測成績。 5.線上閱讀討論意見調查表中，可發現，學 生對於介面設計、網站內容、溝通討論和 學習感受與滿意度均抱持正面肯定的看 法。 6.在線上閱讀討論後，討論內容質與量皆有 成長，學生也由線上閱讀討論紀錄觀摩學 習，逐步建立自信。 Manning, M. & Manning, G. (1993) Strategy: Everyone reads 透過分享閱讀、討論、戲劇表演和獨立閱 讀，可以讓學生成為專業的讀者。 Susan, C. (2002) Promoting talk: A framework for reading discussions in teacher education courses 15 名 合 格 教師 小 組 閱 讀 討論、回應 文 本 的 紀 錄 和 想 問 小 組 成 員 的 問 題 的 卡片 參與者反應討論，提供了更深層的理解、 更仔細地閱讀文本。 Jodi, S. H. (2005) New habits of mind: Involving struggling readers in an era of No Child Left Behind two Grade 6 Reading Essentials classes students' written work, transcripts of audio- and videotaped reading discussions, and student interviews Struggling readers(困難的讀者)透過文學討 論可以提升閱讀能力、閱讀理解和成為策 略性讀者
