2006 年 4 月 17 日台灣立報的「芬蘭教育為何第一？」一文探討芬蘭的教育系統，
發現芬蘭教育的方針與 PISA(國際學生評量計畫)測驗所強調的重點不謀而合，都是「重 視學生運用知識於生活的能力，和學生可以用學到的東西來做什麼」。由於測驗中的每 一題都在強調運用資訊解決問題、回答「為什麼」，並有效地溝通和陳述意見，而芬蘭 教育的重點也在此，所以，在其小學課本裡可見到各種題材的文本，「課堂討論」更是 普及。藉此報導可知，一個國家教育的成功與其實施的教育方式密切相關，而現代國 民教育趨勢，則強調多元的學習與知識的活用，課堂的「討論活動」則應有助於培養 學生反思與活用知識之能力。
再者，由我國教育改革後規劃的「九年一貫」本國語文能力指標檢視，四~六年 級學生的「說話能力」強調「能充分表達意見、能合適的表現語言、能表現良好的言 談和能把握說話重點，充分溝通…」等能力，這些都是在討論的活動中所展現的能力。
是故，研究者認為「討論」式的教學法，應是最能反映現代教育趨勢，符合國內教育 改革精神的方式。因此，在廣泛蒐集相關論述及研究文獻後，依序探討「討論」的內 涵、分析各討論的形式及特色，並評論有關討論教學的相關研究。
一 一
一 一、 、 、 、 「 「 「 「討論 討論 討論 討論」 」 」 」的定義 的定義 的定義 的定義
「討論」其實是教學法的一種，「討論教學法」(discussion method)起源於很早，
即是眾所皆知的「產婆術」──蘇格拉底運用的「詰問法」(林寶山，1990)，事實上 就是師生間進行問題討論的類型。學者 Gall(1987)曾界定「討論」的定義為：「一群
人聚集在一起，為了達成某種教學目標，透過言語表達，傾聽和觀察對方的手勢、表 情等的過程，彼此溝通意見」(引自張新仁，2002)。簡單來說，「討論」是指至少是 兩人以上的互動，透過語言的傳達，針對某個議題，進行意見上的溝通。
此外，近代配合閱讀而進行的「討論」活動──以文學為基礎的閱讀課程，和現 在所盛行的讀書會類似，這種閱讀討論活動的進行，最早在 1980 年末期的美國小學即 開始。這種以文學為基礎的閱讀課程，便是孩子以閱讀、討論和寫作的方式，對文學 作品作回應，進而建構、提煉文本更深一層意義，最終使讀者具有批判性思考的能力 (Lesley ＆ Linda, 1996)。此觀點正好與讀者反應理論相契合：文本意義的產生，是讀 者和文本間雙向的互動，是由讀者個人的背景和文本融合、再建構文本的另一種意義；
假使藉由和他人討論文本的方式，則會因為每個讀者本身背景的不同，使其在閱讀的 過程中，各自以個人不同的背景來詮釋文本，使文本的意義更加深、加廣(朱剛，2002；
吳新發譯，2004)。所以，「討論」在這樣的閱讀文學課程中，是很重要的一環，藉由 這樣討論的方式，學生以個人背景來表達自己的意見，更可以學習聆聽別人不同視域 的想法，並加以融合或修正，建構出閱讀的意義；更藉由這樣合作的模式，讓孩子透 過他人的協助，培養多元性思考，慢慢地學習在獨自閱讀時，能以批判性的思考方式 閱讀文本。
但是，將「討論」應用在教學或課程上，尤其是在以文學為基礎的閱讀課程中，
討論的範圍和層面更廣、更深，學生會探究出何種觀點，有時並不在老師的預期範圍 內；所以，為完成問題解決或學習目標時，其問答討論的內涵需具有意義性與目標導 向，否則散漫無意義的對談，形同無稽之談，難以達成問題解決與學習效果(黃幸美，
1997)。換句話說，討論除了是兩人以上，透過語言的互動外，其討論的內涵應具有意 義性與目標導向，否則難以達成問題解決和學習目標。
綜合前述，研究者發現所謂的「討論」活動，必須具有幾個關鍵因素：第一、兩 人以上；第二、有共同的目標；第三、有意義的對話、第四、為多向的交互活動，所 以，「討論」應是指若干人等共同進行有目標性的討論，藉此引發思考，並對彼此的論 點看法，作更深一層的回應(批判性思考)，因而能掌握討論主題及其背後的意義。
二 二 二
二、 、 、 、 「 「 「 「討論 討論 討論 討論」 」 」 」在教育上的功能 在教育上的功能 在教育上的功能 在教育上的功能
「討論法」著重於啟發學生思考力，所以它能促教育之成效，達教育之目標(樓綏 湘，1971)。所以，討論在教育上的功能，有不少專家學者作了不少闡述：
李祖壽(1980)認為討論法可以培養學生發表、議事和思考能力、培養學生分享、
合作的精神、促進學生學習的興趣、培養自學的能力……等。張新仁(2002)則認為討 論在教育上的功能為，一是精熟學科內容；二是改變態度；三是解決問題；四是增進 討論溝通的技巧……等。而洪美慧(2000)認為討論教學不管是在啟發思考、鼓勵發表 或應用在班級經營上，只要運用得法，確實有其功效。
此外，張世忠(1997)應用「討論」於科學教育中發現，討論可以滿足學生對知識 較有意義解釋的要求、能使學生的科學概念藉著口頭形式更主觀化，並使他們的想法 更清楚、刺激學生的想像力，藉以產生新概念；且討論是測試自我概念一項很有效的 工具，因為其可幫助學生想起以往舊經驗和知識，並嘗試將新舊概念結合和帶給學生 極大的自主權去表達他們的感受，並增強他們的自信。更有國外學者 Braunger & Lewis (1997)發現，在討論中，學生的參與，能增加其自尊。
除了前述學者對討論在教育上的功能介紹得很詳盡外，研究者還發現黃光雄(1996) 將其功能歸納整理為三大項：認知、情意和技能，甚為清楚明瞭。所以，研究者以黃 光雄的文獻為主，佐以其他學者的解釋，整理如下表(李祖壽，1980；洪美慧，2000；
張仁新，2002；張世忠，1997；黃光雄，1996；樓綏湘，1971)：
表 2-3、討論在教育上的功能
綜觀前述討論在教育上的功能，可知討論應用在教學上應有其功效，其中「討論」
能改變態度、促進團體的自我了解等情意方面的功能，引起研究者欲進一步的探討；
再者，張世忠(1997)在研究中又發現：「討論是測試自我概念一項很有效的工具，並 給予學生極大的自主權表達其感受，增強其自信。」；及 Braunger & Lewis (1997)發 現討論能增加學生的自尊。此發現正與本研究的最終目的相符──期待透過討論活 動，測試是否可以提升學生的自我概念。所以，研究者以此研究為基礎，假設學生透 過討論活動的方式，能更加了解自己和增加其信心，最終欲達到本研究的目的──促 進學生的自我概念的發展，或引導學生具有較正面的自我概念。
三 三
三 三、 、 、 、 討論的實施方式 討論的實施方式 討論的實施方式 討論的實施方式
一般而言，討論活動的方式，可粗略地分為全班討論和小組討論，如陳峰津(1993) 以人數多寡區分為全班討論和分組討論，但研究者整理前人(李祖壽，1980；徐綺穗，
1998)研究發現，以全班討論的模式下，又可分為全班討論、座談會和辯論會；以小組 討論的模式，又可分為小組討論和陪席討論；而每一種討論的方式都各有其優缺點，
因此，研究者將之分類整理如下頁表 2-4。但是，現行的班級團體情境中，可能會因 為班級人數的眾多，而有礙於討論的成效，故通常較適合分成許多小組或小團體 (Small-group)的方式進行討論(林寶山，1990)。
表 2-4、討論方式
組。
其中所提到的 Orlich(1985)，他將小組討論法歸納為六種類型，研究者整理如表 2-5。
Orlich 提出的討論類型都是小組討論的模式，而小組討論是目前最常被應用於國小教 學的討論模式，因為小組討論在教學活動中，最能讓學生每一個人幾乎都能參與到發 表與回應的一種討論方式。就如 Gall＆Gillett (1981)和 Gall(1987)所認為的，「成功的 討論」要件之一，便是人數不宜太多，以 5~8 人最理想，超過這個數目，平均每個人 的發言次數和內容就會相對地減少，進而降低組員的參與感和滿足感(引自張新仁，
2002)。所以，以一個 5~8 人的小組，進行討論的活動，應能使其每個成員都有機會參 與學習。
由此可知，小組討論的模式會因為每個學生幾乎都能參與到討論，而常常被老師 應用到教學上，但從表 2-5 中可以發現：此六種小組討論法都各有其優點，但並非所 有的小組討論法都適用國小階段的學生，也並非毫無缺點。如「腦力激盪法」的小組 主持人需要有足夠的能力，去引導所有的成員進行腦力激盪，但是國小階段的學生不 見得有一人掌控 5~15 人團體的能力；「菲立普六六討論法」也因不需高度的討論技巧，
所以在結論時，恐怕無法有具體或有效的意見；「導生討論小組」則是適用於補救教學 上；再如「任務小組」雖是最簡單的型態，但老師主導居多；「角色扮演」又易淪為表 演性質；最後的「小組討論會」，主題是由老師選定，難引起學生的共鳴。所以，研究 者從中擇一適合國小階段學生進行的小組討論法。
表 2-5、小組討論方式
小組討論的方式 內涵 優點 缺點
腦力激盪法 (Brainstorming method)
一 般 以 五 至 十 五 人 較
(Phillips 66)
一組成員為六人，可由 (Tutorial
discussion group)
成員不超過五人，要討
(Task Group) 型態，通常是由老師主
(Role discussion)
過 程 取 向
(process-oriented) 的 小 組教學技巧，必須老師 (Panel discussion)
使 用 在 可 以 從 不 同 角
需花費的時間較適合國小現況，學生的討論效益也較高，平均五至六分鐘，便可讓全 班學生全部發表過意見。
此外，在詳加歸納專家的研究結論後可知，「菲立普六六討論法」整體上有以下 各項優點：第一、每人皆有機會發表意見，學生練習機會較平均；第二、當參與討論 的成員在發表意見時，小組內的其他人皆不可打岔，讓學生學習獨立思考及尊重他人；
第三在短時間發表完整意見，也不需獲得結論，在班級教學上的時間運用上是有效益 的；第四、在班級人數較多的環境下，不敢發言的學生，可在較少聽眾的氛圍中，跨 出一步；第五、完全由學生主導，讓學習主導權歸還於學生。
第三在短時間發表完整意見，也不需獲得結論，在班級教學上的時間運用上是有效益 的；第四、在班級人數較多的環境下，不敢發言的學生，可在較少聽眾的氛圍中，跨 出一步；第五、完全由學生主導，讓學習主導權歸還於學生。