本研究透過十六節實驗教學的歷程，參酌前人設計的量表進行檢測，並配合研究 者全程參與實驗教學現場所做的錄影及實地觀察、教學後訪談與文件蒐集等資料結 果，研究者約略有以下的發現與省思：
一 一
一 一、 、 、 、 「 「 「 「圖畫書閱讀討論活動 圖畫書閱讀討論活動 圖畫書閱讀討論活動 圖畫書閱讀討論活動」 」 」 」的時間規劃 的時間規劃 的時間規劃 的時間規劃應長期而持續地實施 應長期而持續地實施 應長期而持續地實施 應長期而持續地實施， ， ， ，較能產 較能產 較能產 較能產 生具體成效
生具體成效 生具體成效 生具體成效
此指「具體成效」是從量和質的兩方面來看，研究者原先透過預研究的試探，假 設本研究所設計之「圖畫書閱讀討論活動」應可提升其實驗組學生在「國小兒童自我 概念量表」上的得分，但是，從本章第一節研究的量化結果得知，實驗組學生在「國 小兒童自我概念量表」上的得分並未能顯著提升。
然而，實驗組學生在「國小兒童自我概念量表」上的得分雖未顯著提升，並不代 表此活動對其自我概念發展毫無助益或影響。研究者從回饋單的分析中，確實發現：
實驗組學生透露出因為閱讀本研究所使用的圖畫書後的彼此討論，產生和以前不一樣 的想法。
跟別人有不一樣的地方沒關係(回-6-1) 不會再想長高(回-6-8)
有，不再管人家怎麼說我很矮了(回-6-9)
有，因為以前事情做不好，就很想放棄，但現在不會放棄，而且會更努力(回-6-10) 有，不一定要像別人一樣，自己有自己的優點(回-6-14)
有，我不想再變成別人(回-6-17)
研究者據此推測：實驗組學生透過閱讀圖畫書後，將自己投射為書中角色，再經 過和教師或同儕互相討論後，多元的觀點刺激了其原來的想法，從中得到認同或受到 衝擊，最後，將自己原有的想法和認知重新調整。經由這樣的思考激盪，引起了其反 省和思維，因而更深一層地思考和調整自己原有的認知，此一反思的結果，有可能影 響了實驗組學生在量表上的得分，他們可能因為開始會自省和反思，而對量表的問題 會從更多不同的面向去思考、對量表的問題想得更加透徹和謹慎。所以，實驗組學生 可能是因為學習到對問題的反思而思考比較較多，並不能說其在量表上的得分退步，
就代表其發展是沒有進步的，這有可能只是在進步前的一種退化現象，就如 Gesell 的
「發展螺旋論」：個體的成長具有前進與後退的『律動順序』，形成『螺旋狀』逐步 爬升，使個體日益成熟與精密(引自黃德祥，2000)，由此可推知，學生在量表得分上 的退化表現，可能在個體的發展上是在進步中，或是進展前的一種預備狀態。
總而言之，雖實驗組學生在量表上呈現的分數未能提升，但其在研究者的觀察、
訪談及其回饋的文件中可知，實驗組學生在自我概念上的發展並不是沒有進步，所以，
個體的自我概念極有可能是需要更長的時間來養成和發展，若能更長期並持續的規劃 與實施（至少超過本研究的兩個月、八次）此活動，相信學生透過這樣的互動討論，
應能在自我概念上有較深刻的體認和自覺。
二 二
二 二、 、 、在 、 在 在「 在 「 「圖畫書閱讀討論活動 「 圖畫書閱讀討論活動 圖畫書閱讀討論活動」 圖畫書閱讀討論活動 」 」中 」 中 中， 中 ， ，討論的帶領者應 ， 討論的帶領者應 討論的帶領者應 討論的帶領者應避免以比較行為 避免以比較行為 避免以比較行為 避免以比較行為 或負面例證
或負面例證 或負面例證
或負面例證引導學生 引導學生 引導學生 引導學生， ， ，以減少對其自我概念的干擾 ， 以減少對其自我概念的干擾 以減少對其自我概念的干擾 以減少對其自我概念的干擾
研究者在實驗期間觀察到教學者的部分引導行為，有可能會對學生自我概念上的
認知產生干擾或負面影響。譬如，教學者在進行活動中說明故事內容時，通常會將自 己或同學所發生的事件作為例子而加以引申。
老師舉自己的例子，說其兄弟姊妹很優秀，自己表現得沒有比其他人好，但每個人都 有其優點……(實 0327-P4-L32)
老師講到小男孩蒐集什麼的時候，12 號、19 號和 15 號都有回答 同時，老師舉例班上同學 2 號收集垃圾(2 號笑)(實 0306-P2-L6~7)
教學者在第一個舉例中能以自己處於被比較的經驗為例，讓學生思考自己如何尋 找特色、找到人生定位，固然不錯；但是，在他第二例中舉出學生作為負面例子，便 極有可能會對學生自我認知上造成不好的影響。所以研究者當天在觀察省思中便提及：
教學者喜歡舉例才說明故事內容，但舉到班上幾個同學表現不好的地方也例舉出來，
但都是男生，而此男生都能笑笑的帶過去，研究者擔心會造成他們的自我概念上的認 知會有影響而看輕自己。研究者認為此舉不太好。(省 0313-P1-L5~7)
但是，研究者之所以對教學者此一行為，未及時進行協商或討論，乃因研究者觀 察：教學者於本研究的活動之外，平時上課也是如此。所以，恐因教學者教學風格的 改變，引起實驗組學生的注意或異樣反應，研究者便未特別針對此提出建議。
據此，研究者推測教學者習慣採取「比較」的方式激勵同學，或在全班面前評論 同學的過失，有可能讓實驗組學生產生對自我的負面認知，便以教學者評定他的形象 來認定自己，以致於部分學生在量表的分數未能提升。綜合前述各項線索，也促使研 究者重新認識「圖畫書閱讀討論活動」中的教學者的影響因素，因其在全班討論中雖 僅為引導者，但應多元留意討論活動以外的相關因素，如閱讀討論活動的帶領者，盡
量以正面的態度及鼓勵的方式來回應學生的表達，以引發學生更多正向的自我概念發 展。
三 三
三 三、 、 、 、 「 「圖畫書閱讀討論活動 「 「 圖畫書閱讀討論活動 圖畫書閱讀討論活動」 圖畫書閱讀討論活動 」 」在國小課程中是具體可行的 」 在國小課程中是具體可行的 在國小課程中是具體可行的 在國小課程中是具體可行的
經由前節教學者與實驗組學生對「圖畫書閱讀討論活動」的回饋得知，其對本研 究實施的教學活動反應良好，於是，研究者將此活動作有效的規劃，以便國小教師能 具體實施在課程內。
(一) 在讀後討論活動的方式與情境方面
1. 小組討論因簡易可行，極具可行性，但仍依班級情況作調整與修正
研究者本來的設計為小組討論，為的就是讓每個學生都有發言的機會，讓害 羞的學生也能發表意見，只因第一次實施情況不如預計踴躍，且學生的表現有些 無所適從，和協同研究者商量後，才更改設計，循序漸進地讓學生能先從教學者 身上學到如何討論，藉此讓學生學習到不同的討論型式。
只是實驗組的學生經歷兩種討論方式後，從他們的回饋中得知：兩個方案所 持的贊同的票數相差不多，贊成小組討論比贊成全班討論的人數多二位。喜歡小 組討論的原因能具體描述：有覺得很好玩的、可以增加團結力的、可以和好朋友 分享意見感到很快樂的、不敢把想法告訴全班的……等，甚至還有人比較喜歡小 組討論是因為場地限制的關係：這樣比較不擠。而喜歡全班討論的原因則大部分 是因為全班一起討論的感覺很好。
前述反應是與研究者及教學者一開始的預設稍有出入的，因此，透過學生的 回饋，研究者發現沒有任何一個討論方式完完全全地適合一個團體，他們是人所 組成，每個人都有個別差異，為適應每個人不同的需求，身為教學者不應該固守 理論，而是由教師隨時觀察反應、訪談學生需求，因應班級學生的情況，予以選 擇適合學生狀況的討論方式。
2. 討論問題的設計可以多層次，給予學生更多元的討論空間
本研究討論活動使用的問題，是依 Bloom 認知問題的層次來設計的，因知識 型的問題著重於記憶性，研究者當初考量到這類型的問題在教學者說故事的同時 即會提問，所以捨去這類型的問題，而從理解型的問題開始設計；理解型的問題 是了解某事物的內容和意義，相對於分析、應用……等類型的問題較簡易，研究 者原以為學生的回答應該會千篇一律，但透過學生討論的彼此激盪，出現了讓人 意想不到的回答。
Q：為什麼彼得看到他的小狗過來，趕緊躲進空紙箱裡？
14：因為彼得不會吹口哨而自卑
9：因為彼得看到身邊的人都會吹口哨，所以想學 15：因為他利用口哨叫狗過來
11：因為他要練口哨而叫小狗過來 5：因為他想練口哨
16：因為他想跟別人一樣，用口哨叫狗過來(文-討-彼得的口哨-三-6)
研究者設想此題答案為「彼得急著想試試看，如果自己躲起來，是否也能吹口哨 叫小狗過來」，而實驗組的學生雖然大部分都與研究者的假想相同，但其中有一
位是認為因為彼得自卑而躲進箱子裡，她是第一位回答者，所以研究者推翻她是 為了與前人的答案不同而隨便想的答案；再查看 14 號對《彼得的口哨》的心得 來看，
有時候我也會像彼得一樣，有些東西不會而感到討厭自己(文-心-彼得的口哨 -14)
她對於自己不會的事情而感到討厭自己，所以研究者推測她應而對自己感到自 卑，將自己的感覺投射到彼得的身上，認為彼得躲進紙箱是因為自卑。
再者，下個例子「為何葳葳的水彩都沒用過？」，研究者假設此題的答案應 為「葳葳覺得自己不會畫畫，而不曾畫畫，也當然不會使用到畫具」，但實驗組 的學生將葳葳的感覺回答得更深層，
Q：為什麼葳葳的水彩都沒用過？
10：因為她會害怕 12：因為她沒自信 6：因為她不會畫畫
17：因為她什麼東西都不會畫 19：因為她害怕出糗
4：因為她畫得很醜
13：因為她覺得自己不會畫(文-討-點-一-3)
研究者推測實驗組的學生回答這些問題的同時，也將自己假想為書中的主角，感同身 受地回想問題的情境，而不只是想問題的表面。
由上述兩例，研究者認為理解型的問題，雖是為了了解某事物的內容和意義，但
其內容和意義不只是表面性的，其內容和意義存有多元性和深層性。這也可以讓學生 藉由討論、透過彼此的激盪，創造出更不一樣的想法。
(二) 在閱讀的文本、活動實施頻率與時間的安排方面
1. 閱讀的文本不管難易，仍應師生共讀
針對圖畫書閱讀討論活動時間的規劃，透過訪談身為實驗活動的教學者，研 究者可以確定的是她的贊同本研究所設計的活動。
訪：那你喜歡這樣的上課方式嗎？
師：會呀(師訪 0410-P1-L34~35)
訪：如果有機會的話，你會不會願意繼續擔任這樣的教學者？
訪：如果有機會的話，你會不會願意繼續擔任這樣的教學者？