團體內改變的研究方法

此節說明本研究針對團體內改變所採取的質性資料收集和分析方法。主要是 採取質性的歷程評估研究，藉由實地參與、收集及分析與團體互動的改變歷程有 關的資料，驗證研究參與者在團體內的親密關係是否逐漸建立，是否漸進地在互 動中做到兼顧自己與對方，表現出自重和尊重的行為。此外，研究的目的即在反 思，因此想藉由分析的過程反思有哪些部分在日後的團體中可加以調整。

壹、資料來源

筆者在研究過程中收集下列質性資料，以作為日後評估團體內改變的依據。

一、 團體聚會內容詳細記錄及逐字稿

在本研究中會用到兩種與團體聚會內容有關的紀錄，包括團體聚會內容的詳 細記錄及逐字稿。

每次團體聚會均以兩支錄音筆同時錄音，第二天筆者即聽錄音檔謄錄詳細記 錄，由於團體內常同時間有數人說話，且青少年團體笑鬧是常見的現象，他人不 易辨識說話者及談話內容，因此皆由擔任領導員的筆者親自謄錄。謄錄紀錄時，

因為每次團體時間長達兩小時，所以繕打時不將語助詞打入也不紀錄中斷時間，

並將斷斷續續或重複的句子，直接打成一整句。同時會將當時參與者的動作、情 緒憑記憶紀錄下來。詳細記錄謄錄完後寄給協同領導者與觀察員各一份，並請協 同領導員補充或修改因聽不清楚或分組討論而無法謄錄的部分。十次詳細記錄總 字數達92,582 字。

詳細記錄有別於微觀分析會用到的逐字稿，逐字稿中則會逐字騰錄，並將語 氣、中斷、笑聲、當下出現的雜音全部放入，以盡可能還原當場的互動狀況。

二、 觀察記錄

每次團體聚會結束，筆者、協同觀察員及觀察員即會在回程上討論，但無法 錄音，觀察員會將簡要的討論結果以及其個人的觀察心得記錄下來。

三、 督導紀錄

每次團體結束後一週內，筆者接受諮商督導，並記錄下督導時的要點。

四、 焦點團體逐字稿

在A、B 兩校的團體全部結束後一個月內，筆者即邀請兩個團體的兩位協同 領導員及觀察員參與焦點團體，召開此焦點團體的目的在增加更多不同的角度，

對帶領戀愛關係團體諮商提出看法，一方面驗證團體諮商的成效，也希望她們能 夠對於帶領此類團體提出具體的建議。筆者事先將焦點團體的題目寄給他們，但 進行時筆者只負責提問，不提出個人意見，讓她們更能夠提出個人的見解。結束 後再請人轉錄為逐字稿。焦點團體題目如下：

1. 請先談一談，您自己怎麼看青少年戀愛？您現在怎麼看自己青少年時 期喜歡一個人的那種心情？

2. 您參加了這個團體之後，您自己的收穫是什麼？

3. 您覺得您參與的那個團體的成員，（1）她們的關係像什麼？請說明理 由。（2）這些成員如何處理需要協商的情境？

4. 您覺得您參與的那個團體，（1）領導者和成員的關係像什麼？請說明 理由。（2）兩位領導者用什麼樣的態度在帶您所參與的那個團體？

5. 您覺得這個戀愛關係團體諮商，對成員們的作用是什麼？

6. 從您所參加的團體來看，您覺得有關青少年戀愛的議題，用這種團體 諮商與其他類型的介入方式（如課堂講授、大型演講、書報文章閱讀、

其他您所想得到的介入方式等等）有何不同？您覺得戀愛關係團體諮 商在學校（特別是國中）的角色是什麼？

貳、資料分析方法

「團體情緒性評估系統」(The Group Emotionality Rating System)、「Hill 互動 矩陣」(The Hill Interaction Matrix)、「團體成員人際歷程量表」(Individual Group Member’s Interpersonal Process Scale)，都是用來分析團體治療歷程的常見工具 (Beck & Lewis, 2000)；它們共通的作法是將團體中的對話、行為切成一個個小單 位，再依照研究者決定的標準如目的、情緒層次、功能、行為者或針對的對象，

對同一單位給予各種編碼，意即將團體互動中的進行分類；所得的結果適於計算 各類編碼隨著團體次數、對象所出現的頻率，能夠將原本質性的團體逐字記錄，

轉化成量性的數字加以計量再化為圖表，便於歸納理解。

然而筆者認為這些作法的分析結果往往非常瑣碎，多集中在個別成員的陳 述，較少顧及團體整體；其藉由將成員的陳述轉譯成一些分類系統下的代碼，原 來的內涵反而消失不見，只剩下轉譯過的形式，所以不同的成員、原有的背景情 境、成員個人的問題都在此過程中消失，只剩下團體或個人在各種不同的分類系 統下的數據消長，如在前幾次團體成員敵意較高，後面幾次較低這樣抽象的結 論。而且因為這些分類系統需對同一單位做重複的編碼，又要達成評量者間的一 致性，所以需要動員不少專業人力，相當耗時耗力，以致於使用這些分類系統的 研究多只分析整個團體歷程中的某一次或某兩三次，無法做到十次或完整的分析

（許育光，2005）。換言之，這樣的分析方式屬微觀取向，適合分析單次團體中 的互動形式，較不適合用來理解整個團體歷程的內容與脈絡變化。

對本研究來說，筆者期待看到成員在十次團體中的完整脈絡，包括成員透過 言行所表達出來的內容與以及彼此互動的方式，都是筆者所關心的，是故上述的 分析工具並不符合本研究目的。

McLeod 和 Balamoutsou（1996，2001）以敘說分析用在個別心理治療逐字 稿，其分析方式主要包括以治療整體為對象的初步分析，及特定段落的微觀分 析，此法兼顧了多次治療的整體脈絡，可將當事人所陳述的個人故事、治療師的 治療理路、及彼此所處的背景文化一併交互討論，亦可深入分析單次治療中當事 人的表達方式及治療師與當事人的互動方式，兼具了巨觀分析與微觀分析的好 處。因此本研究參酌其作法將之運用在團體諮商的相關記錄與逐字稿上。

現有使用敘說分析的個別心理治療研究，雖然為數不多，但皆看重整體故事 的完整性，而非跨故事的編碼主題與分類，然而何謂故事（story），其定義在現 有的文獻上仍相當有爭議且模糊，不同的研究對故事或敘說（narrative）的定義 不盡相同(McLeod et. al., 1996; McLeod, 1997; 引自 McLeod et. al., 2001)，McLeod 等人（1996，2001）認為「故事是主角經歷的一個或一連串特定具體的事件」，「個 人在治療中所說的故事，與他此刻經驗到的自我（self）息息相關—即那個與治 療師有互動、親身體驗到感覺與情緒的自我」；「故事有開場、中場與結局」，包 含主角的期待、他人的回應，及主角的反應，傳達出主角的觀點與情緒層次；故 事的內容裡會有主題（topic），主題是案主進入治療的核心議題或是困擾，有時 同一個主題可能跨了好幾個故事。McLeod 等人（1996）建議研究時除了可著眼 在故事的內容，如時間順序、因果關係，亦可放在傳達故事的方式，比如故事組 織的嚴謹程度、用何種聲調或方式訴說、訴說得是否完整，研究時亦可兩者兼顧。

筆者選擇此法的基本觀念及步驟來分析當前的團體諮商資料時，碰到兩個困 境。一是無法完全運用敘說分析的語言，筆者雖認同敘說分析的基本觀念，但不 全然熟悉其新創的語言，而且使用這些語言可能會增加讀者閱讀上的負擔，所以 決定使用一般心理治療所共通描述的語言，而非敘說分析的語言；另一困境是個 別諮商或治療的重要元素與團體諮商中的重要元素是截然不同的，成人的個別諮 商裡面會有許多故事性的描述，因此很容易抽繹出來進行解讀，但團體諮商著重 的是互動，青少年在團體中的語言描述多片段、跳躍，透過許多肢體或玩笑、嘲 弄來表達感受或與人交流，因此不太容易擷取到故事性的口語描述；因此筆者參 酌Mcleod 和 Balamoutsou（1996）的意見--研究可同時著重故事的「內容」與案 主說故事的「方式」，一來符合這次資料分析的目的，二來也符合青少年以動作 來表達的特性，因此筆者將第一階段的初步分析用來描述與分析團體內發生過的 內容—即主要故事，第二階段微觀分析則用來分析特定段落中領導員或成員的共

構這些故事的方式—即她們的互動方式。

參、資料分析步驟

對本研究而言，整個團體歷程及每次團體聚會皆可視為領導員們、觀察員和 成員共同建構的故事。每個故事是團體中的人彼此互動的事件，可能會有一名甚 至更多的主角，主角帶著自己的期待，傳達出他的期待，別人給予回應，主角對 這些回應又有反應，直到主角或其他人不再繼續回應，這個故事就結束了，而在 青少年團體中傳達期待、回應的方式不一定單透過語言，還包括動作，比如主角 用愁苦的表情表示需要其他人的協助，他人用轉身不面對主角表示不願再多說。

每個故事都有其主題，當故事跳到下一個故事時，可能換了主角但仍延續同樣的 主題，或未換主角但換了主題，或人事皆改變。

筆者來回的閱讀閱讀詳細記錄之後，發現這十次團體聚會多有一共通點，每 次聚會一開始先有暖身的階段（走動、找尋遲到者或閒聊等），接著進入工作階 段（領導者帶領活動、成員提出的問題或當下發生衝突，及接下來的討論與解決 過程），及最後的放鬆的階段（透過領導者帶領的活動、成員的玩鬧讓思考與討 論或因衝突帶來的緊繃得到修復、抒解與放鬆）。而每次聚會的暖身、工作、放 鬆三階段，常常會各出現一個甚至一個以上的故事，這些故事可能皆環繞同一個

筆者來回的閱讀閱讀詳細記錄之後，發現這十次團體聚會多有一共通點，每 次聚會一開始先有暖身的階段（走動、找尋遲到者或閒聊等），接著進入工作階 段（領導者帶領活動、成員提出的問題或當下發生衝突，及接下來的討論與解決 過程），及最後的放鬆的階段（透過領導者帶領的活動、成員的玩鬧讓思考與討 論或因衝突帶來的緊繃得到修復、抒解與放鬆）。而每次聚會的暖身、工作、放 鬆三階段，常常會各出現一個甚至一個以上的故事，這些故事可能皆環繞同一個