在學時與任職後教學信念之差異

本節依據 34 份受試幼兒教師之問卷調查結果，採用相依樣本 t 考驗探討在學時與任 職後教學信念之差異情形。

一、 教學信念各向度與總量表

由表 4-2-1 得知，由向度平均值與量表總平均來看，不同時期的幼兒教師在「發展 合宜的教學活動」、「發展不合宜的教學活動」向度及教學信念「總量表」上皆無顯著差 異 (1.43 ≧ t ≧ -1.54, p > .05)。表示從發展合宜、不合宜之向度及總量表來看，幼兒教 師在學時與任職後之教學信念，整體而言蠻穩定的，未隨著時間的演進而有所不同。

表 4-2-1

教學信念各向度與總量表於在學時與任職後差異之相依樣本 t 考驗摘要表 (n = 34)

向度

在學時 任職後

t

Cohen’s

M SD M SD d

發展合宜的教學活動 4.48 .37 4.47 .41 -.21 -.04 發展不合宜的教學活動 2.65 .56 2.83 .52 1.43 .25 總量表 4.04 .34 3.96 .35 -1.54 -.26 註：計算總量表的分數時，「發展不合宜的教學活動」採反向計分。

二、 教學信念各題目

雖然以向度或總平均值無法看出受試教師信念之變化，為了探究信念中較細微的變 化，研究者進一步分析各題之差異（如表 4-2-2）。說明如下：

62

（一） 發展合宜的教學活動

在合宜的教學活動向度中，受試教師在學時與任職後對於「教師親身評量幼兒的學 習進度」、「幼兒在學習區選擇自己的活動」、「學習閱讀」、「家長參與」 (2.53 ≧ t ≧ -2.34 p < .05)及「幼兒參與教室規範的制定」 (t = 3.00, p < .01)之看法有顯著差異，其餘皆無 差異。依據上述研究資料說明如下：

1. 「教師親身評量幼兒的學習進度」、「幼兒參與教室規範的制定」與「學習閱讀」之 任職後平均比在學時平均稍微提高 .31 ~ .36 分，但其重要性由重要提升至接近於非 常重要，表示隨著時間的演進，歷經環境與教學經驗的影響，任職後之開放程度顯 著高於在學時，受試教師任職後更重視閱讀學習、及親身觀察的評量方式，並讓幼 兒參與教室規範的制定。

2. 「幼兒在學習區選擇自己的活動」與「家長參與」之在學時與任職後的重要性皆介 於重要與非常重要之間，任職後平均比在學時平均稍微降低 .24 ~ .38 分，表示隨著 時間的演進，歷經環境與教學經驗的影響，任職後之開放程度顯著沒有在學時高，

但受試教師任職後仍然認為讓幼兒於各個角落學習區選擇自己的活動、及家長能提 供教學建議或出席活動是重要的合宜教學活動。

故，從合宜教學的各題目來看幼兒教師在學時與任職後教學信念之差異，發現隨著 時間的演進，其信念在某些細節會有些許的不同。任職後更重視閱讀學習及評量方式的 個別化與完整性，並重視團體秩序的建立與維持、及讓幼兒共同參與規範制定之過程；

而任職後對角落學習及家長參與之開放程度雖顯著低於在學時，但仍認為讓幼兒於各個 角落學習區選擇自己的活動、及家長能提供教學建議或出席活動是重要的合宜教學。

63

（二） 發展不合宜的教學活動

在不合宜的教學活動向度中，幼兒教師在學時與任職後對於「採用團體測試評量幼 兒的學習效果」 (t = 2.22, p < .05)及「讓幼兒在座位獨自學習」、「正式教導閱讀」 (3.07

≧ t ≧ 2.99, p < .01) 之看法有顯著差異，其餘皆無差異。依據上述研究資料說明如下：

1. 「採用團體測試評量幼兒的學習效果」之任職後平均比在學時平均雖然僅提高 .47 分，但其重要性由不重要提升至普通，表示隨著時間的演進，受試教師歷經環境與 教學經驗的影響，對於用團體測試方法來評量幼兒的學習效果漸漸抱持不排斥之態 度。

2. 「讓幼兒在座位獨自學習」及「正式教導閱讀」之任職後平均比在學時平均提高 .66

~ .67 分，雖仍介於普通與重要之間，但其得分明顯由普通提升至接近於重要，表示 隨著時間的演進，受試教師歷經環境與教學經驗的影響，對於讓幼兒獨自學習及正 式教導閱讀非但不排斥，甚至還蠻重視的。

故，從不合宜教學的各題目來看幼兒教師在學時與任職後教學信念之差異，發現隨 著時間的演進，部分信念會有些許的改變。任職後對於用標準化之方法評量學習成效持 不排斥的態度；除此之外，對於較不符合開放式教育理念，如：讓幼兒獨自學習及正式 教導閱讀，非但不排斥，甚至還蠻重視的。

綜合以上論述，本研究之受試教師於這八年間歷經求學時期的探索與初入職場的生 澀後，對於教師親身評量幼兒的學習進度、幼兒參與教室規範的制定及學習閱讀之重要 性顯著提高，由重要提升至接近於非常重要；而對於幼兒在學習區選擇自己的活動及家 長參與之重要性顯著降低，仍認為是重要的合宜教學活動。另外，對於採用團體測試評 量幼兒的學習效果之重要程度亦顯著提高，由不重要提升至普通；而讓幼兒在座位獨自 學習及正式教導閱讀之重要程度則明顯由普通提升至接近於重要。

64

除此之外，對於合宜教學活動中的各項課程設計與教學策略之信念，以及不合宜教 學活動中的注音符號教學、分科教學、標準化課程或評量、填鴨式教材、強化策略與懲 罰之信念皆無顯著的差異。

65

66

67