教學信念之理論基礎

本節探討幼兒教師教學信念的相關理論。由不同層級的「生態系統論」分析可能導 致教師教學信念之變與不變的因素，並從時間歷程看「教師的成長階段」，瞭解教師教 學信念的演變歷程。

一、 生態系統論

Bronfenbrenner (1979)生態系統論 (Ecological Systems Theory)主張一個人的發展受 先天的特質與後天的互動環境所影響，要瞭解個人的發展，必須從其本身開始，再向外 擴及至各層面的環境互動結果，而生態環境被視為一種層疊的結構 (nested structure)，

如同一層一層的俄羅斯娃娃般，由內到外一個套著一個，彼此相互依存。以下由生態系 統論之微觀系統、中系統、外系統、巨觀系統及時間系統，分析影響教學信念的五個層 級。

（一） 微觀系統 (microsystem)

微觀系統亦稱微系統或小系統，為生態系統理論最核心的一層，係指直接與個體面 對面接觸的人、事、物之關係或互動，對個體的影響最大 (Bronfenbrenner, 1979；Newman

& Newman, 1999；Santrock, 2004；Schiamberg, 1988)。此系統由個體真實生活經驗中的 現有環境及社會關係所構成，如教師的家庭環境、幼兒園環境、專業養成環境等，對教 師教學信念的影響最為直接密切。

（二） 中系統 (mesosystem)

中系統係指個體所直接參與的兩個或兩個以上微系統之間的關聯與互動，當系統間 的關係是強烈的、支援性的，個體的發展將更為完善 (Bronfenbrenner, 1979；Newman &

Newman, 1999；Santrock, 2004；Schiamberg, 1988)。

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（三） 外系統 (exosystem)

外系統係指個體未直接參與的系統，但在此系統中所發生之事件，卻會影響個體的 發展及其直接接觸的微系統 (Bronfenbrenner, 1979；Newman & Newman, 1999；Santrock, 2004；Schiamberg, 1988)。如社區環境、資訊傳播等，對教師教學信念的建構會造成影 響。

（四） 巨觀系統 (macrosystem)

巨觀系統亦稱大系統，為生態系統理論最外面的一層，係指社會文化、次文化、意 識型態、道德觀念或宗教信仰等較高層次的系統，是一個廣泛的思想系統，不僅影響個 體的價值觀及信念，同時牽引著外系統、中系統和微系統 (Bronfenbrenner, 1979；Newman

& Newman, 1999；Santrock, 2004；Schiamberg, 1988)。如近年來「贏在起跑點」的觀念，

促使社會開始重視幼兒注音符號、數學、美語及才藝等課程的學習，進而影響家長的教 養觀，不僅造成園所的招生壓力，亦讓教師面臨既有教學信念的衝擊與重建（陳淑美，

2010）。

（五） 時間系統 (chronosystem)

時間系統是以時間作為 軸心，強調生態情境的改變對個體發展所造成的影響 (Berns，2013；Santrock, 2004；Shaffer & Kipp, 2010)。故，隨著社會環境的發展與時代 的改變，教師需透過持續地學習、調適及探究，以因應時勢及社會發展（林淑儀，2009；

饒見維，2003）。

本研究採縱貫研究方法，追蹤 2004 年就讀臺中教育大學幼兒教育學系的大學生，

以探討其在學時與任職後之教學信念是否隨著時間的演進而所不同。因此，研究者根據 相關文獻，將生態系統論中新增的第五個時間系統歸納至此。

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圖 2-2-1 生態系統圖

資料來源：修改自 Schiamberg, L. B. (1988). Child and Adolescent Development. New York, NY: Macmillan.

綜合以上論述，由圖 2-2-1 生態系統可清楚瞭解教師個體發展與外在環境之間的互 動關係，教學信念不僅受環境所影響，各系統間彼此相互關聯的網絡，亦是型塑教師教 學信念系統的重要因素。本研究以生態系統論的觀點，由不同的生態層級探討可能導致 幼兒教師教學信念之變與不變的因素。

外系統 時

間 系 統

巨觀系統 個體

微觀系統 中系統

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二、 教師的成長階段

每一個人都不斷在成長與改變中，從時間歷程來看待教師的成長階段，可知教師之 成長是一種多層面的、持續不斷的歷程，其過程會受教師的教學經驗而影響 (Grimmett &

Neufeld, 1994)。因此，透過瞭解教師之成長，可協助我們釐清教師教學信念的演變歷程。

研究者根據相關文獻，將幼兒教師的成長歸納為探索期、奠基期、適應期、發奮期、創 新期、統整期等六個時期（廖鳳瑞，1986；饒見維，2003）。分述如下：

（一） 探索期（大一以前）

此時期屬於高中升大學的求學階段，透過探索教師的工作特性，以瞭解自己的人格 特質、性向、興趣、能力等，是否適合從事教職的行業（廖鳳瑞，1986；饒見維，2003）。

因而，在尚未立定個人的志向、對教師工作似懂非懂的情況下，其教學信念可能尚未建 立。

（二） 奠基期（大二至大四）

透過正式課程中基礎教育科目及教材教法研究等，奠定成為教師所需的基本專業知 能，包括思考、理想、理念等層次的奠基，並藉由見習與實習的學習經驗，提早體會教 育實務情境，以便將來實際任教遇到衝擊時，能做專業思考與專業判斷（廖鳳瑞，1986；

饒見維，2003）。因而，此時期之師培生所接受到的專業培育較偏重於理論性之知識，

缺乏教育實務經驗，其教學信念可能過於理想或不切實際。

（三） 適應期（任教第一年）

此時期是由學生身分轉換為教師身分，教師會開始關切學生的學習特性及教室秩序 的管理，並進一步發展教學技巧。由於是任職的第一年，這些新手教師最為擔憂的是自 己的生存問題，及滿足學生、同事、家長、社會等方面對教師角色的期望，同時也需適 應教學活動與實際工作環境之間的複雜度，努力調整理想與現實間的差距，以克服困

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難，繼續勝任教學的工作（廖鳳瑞，1986；饒見維，2003）。因而，教師在這段時間中，

通常會面臨到許多的問題與挑戰，其教學信念可能隨著環境的動盪，而須不斷地適應與 調整。

（四） 發奮期（任教二至四年）

初任教師經過一年的適應期後，第二年開始已能克服新手教師的焦慮與無助感，進 而發奮圖強、大量學習，開始重視教學效能，且能有效規劃並管理班級教學活動，掌握 學生各個學習階段的需求與困難。同時，也會開始探索新的教學法、新觀念及幼教新趨 勢等，蒐集與研究新的教材和教具，以充實或更新自己的教學內容與信念（廖鳳瑞，

1986；饒見維，2003）。因而，教師由過往的成功經驗，在面對教學上的問題時，較能 逐漸透過個人之專業知識發展出適宜且有效的解決方法，並結合實務經驗與抽象的教育 理論知識，使個人的教學信念趨向穩定。

（五） 創新期（任教五至九年）

此時期之教師已能肯定自己的能力及角色，充分掌握教學活動，也願意嘗試新的教 學方法，尋求教學上的超越與卓越，重新檢視自我的教育觀念與教學信念，建立專業能 力，是一段穩定、安定、勝任的任教階段（廖鳳瑞，1986；饒見維，2003）。因而，當 教師個人對教學活動與教學環境有良好的適應後，在教學上較充滿安全感，亦可能自信 地實踐其教學信念。

（六） 統整期（任教十年以上）

此時期之教師已熟練各項教學專業，在教學活動、教學策略、課程發展及學生管理 上擁有自我創見，且能統整自己各方面的專業知能、專業技巧及專業信念等，建構出個 人的專業理論與教學信念（廖鳳瑞，1986；饒見維，2003）。因而，各方面的專業經統 整與建構後都已成熟定型，教師的教學信念可能不易再動搖或改變，已成為個人內在強 而有力的專業理論基礎。

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