幼兒教師教學信念之變與不變-以臺中教育大學畢業生為例

全文

(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：邱淑惠博士. 幼兒教師教學信念之變與不變-以臺中教育大學畢業生為例. 研究生：王俐文撰. 中華民國一○一年十二月.

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(3) 謝誌終於來到了這一刻～我．畢．業．了！二年多來的研究所生活，用水深火熱四字來形容，再貼切不過了。回想二年多前的我，讀書都只為了應付父母的要求，也因此不知道自己要的是什麼，直到工作上碰了壁，才讓我知道我“不能再這樣”，於是帶著相信自己一定“不只這樣” 的力量，決定為自己的人生負責，這次，我要為自己讀書！帶著這股力量，即使二年多來必須要一邊修研究所的課，一邊寫論文，一邊修小學教育學分，蠟燭二頭燒的我，也常常羨慕同學們能有長長的暑假可以放鬆，自己卻為了小教學分還得每天從早上八點上課到下午五點，雖然早已累到體力透支，但我卻甘之如飴，因為這次是為了自己，再苦再累，都一定會撐下去。不知不覺，在這一陣忙碌中，研究所生涯將在此刻畫下完美句點，而這份成就，不是我一個人能做到的，一路走來，受到了很多師長、同學、朋友，以及最親愛家人的支持和成全，我都深深銘記在心，好感謝有大家的陪伴，讓我一路走來收穫滿滿。在此，特別感謝淑惠老師、姿儀老師、清標老師、系上的每一位師長、研究所同學們、圓桌教育基金會、以及參與這份研究的每一個你／妳，因為你／妳們成就了我！. 王俐文. 謹誌. 2013/1/15 I.

(4) II.

(5) 摘要本研究透過間隔八年之兩個時間點的縱貫研究方法，以問卷記名之方式，探討 186 位臺中教育大學幼兒教育學系畢業生在學時與任職後之教學信念，以及導致其教學信念改變之因素，並針對已離開幼教職場的受試者，利用開放式問題，瞭解其轉行原因。扣除拒填與失聯者，得有效樣本數 113 位，回收率 74.8%。研究發現歸納出下列五點結論：. 一、. 幼兒教師在學時之教學信念屬於中高的開放程度。其中，特別重視多元文化與性別平等的議題，並認為懲罰是最不適宜幼兒身心發展的行為。. 二、. 幼兒教師任職後之教學信念仍近於中高的開放程度。其中，更重視師生與幼兒同儕間的互動。. 三、. 幼兒教師在學時與任職後之信念大致穩定，但部分信念有顯著性的變化。其中，受試者任職後更重視閱讀學習、評量方式的個別化、及幼兒參與的程度。除此之外，對於較不符合開放式教育理念，如：讓幼兒獨自學習及正式教導閱讀，非但不排斥，甚至還蠻重視的。. 四、. 受試者自陳幼兒行為、家長態度、專業教育與研習之經驗、幼兒園之理念為影響其信念的主因。. 五、. 受試者中轉行的比例有 65.1%，其中不成比例的報酬是造成畢業生轉行的主因。. 最後，依據研究結果提出具體建議，以作為政府與教育機關、幼兒園、教師及未來相關研究者之參考。. 關鍵字：幼兒教師、教學信念、縱貫研究 III.

(6) IV.

(7) A Longitudinal Study on Preschool Teachers’ Teaching Beliefs: Examples of the NTCU Graduates Wang, Li-Wen. Abstract The aim of this study was to explore the teaching beliefs of 186 graduates from National Taichung University of Education, and to find out factors that caused them to change; moreover, for the participants who had already left preschool workplaces, open-ended questions were used to find out reasons for their career change.. On the basis of eight periods. of a longitudinal study, this study claimed to put down the name. The effective sample size was 113 and the overall rate was 74.8%, already excluding the people who refused to answer and people I have lost contact with. The main findings of this study were as follows:. 1.. Preschool teachers’ overall teaching beliefs during the school years were of high-intermediate degree of openness.. They not only emphasized on the issues of. multiculturalism and gender equality, but considered punishments and reprimands as the most inappropriate practice for children. 2.. Preschool teachers’ overall teaching beliefs during the office years were still of high-intermediate degree of openness.. They paid more attention on interaction between. peers and teacher-student. 3.. Preschool teachers’ teaching beliefs between the school and the office years were mostly unchanged; nevertheless, some of them were different in a significant way.. V. During the.

(8) office years, they put more emphasis on reading instruction, individual assessments, and collective norm establishment.. Moreover, to learn alone and recognize words in. inappropriate practices was valued. 4.. The major factors causing the teaching beliefs to change were children behaviors, attitude of the parents, experience of professional studies, and the philosophy of preschool.. 5.. 65.1% of the graduates left preschool workplaces because the pay was out of proportion to the hours.. All in all, the min contribution of this study lay on suggestions for governmental organizations, preschools, teachers, and further research on this topic.. Key words: preschool teacher, teaching belief, longitudinal study.. VI.

(9) 目次謝誌 ......................................................................................................................................... I 中文摘要 .............................................................................................................................. III 英文摘要 ............................................................................................................................... V 目次 .....................................................................................................................................VII 表目次 .................................................................................................................................. IX 圖目次 .................................................................................................................................. XI. 第一章緒論 ....................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 .................................................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題 ............................................................................................ 3 第三節名詞釋義 ................................................................................................................ 3 第四節研究限制 ................................................................................................................ 4. 第二章文獻探討 ............................................................................................... 5 第一節教學信念之探析 .................................................................................................... 5 第二節教學信念之理論基礎 .......................................................................................... 10 第三節影響教學信念之相關因素 .................................................................................. 16. 第三章研究方法 ............................................................................................. 25 第一節研究架構 .............................................................................................................. 25 第二節研究對象 .............................................................................................................. 28 第三節研究工具 .............................................................................................................. 34 第四節問卷調查的實施程序 .......................................................................................... 46 第五節資料處理與統計分析 .......................................................................................... 49 VII.

(10) 第四章研究結果與討論 ................................................................................. 51 第一節在學時與任職後教學信念之分析 ...................................................................... 51 第二節在學時與任職後教學信念之差異 ...................................................................... 61 第三節教師認為影響其信念之因素 .............................................................................. 67 第四節幼教系畢業生之轉行原因 .................................................................................. 79. 第五章結論與建議 ......................................................................................... 83 第一節結論 ...................................................................................................................... 83 第二節建議 ...................................................................................................................... 86. 參考文獻 ............................................................................................................. 89 中文部分 .............................................................................................................................. 89 外文部分 .............................................................................................................................. 93. 附錄…………………………..………………………………………………...97 幼兒教師教學信念調查問卷……………………………………………………………. .97. VIII.

(11) 表目次表 3-2-1 受試樣本在學時之基本資料一覽表 ...................................................................... 29 表 3-2-2 幼兒教師任職後之基本資料一覽表 ...................................................................... 32 表 3-3-1 在學時「教學信念量表」之因素分析摘要表 ...................................................... 35 表 3-3-2 在學時「教學信念量表」之信度分析表 .............................................................. 37 表 3-3-3 專家學者名單 .......................................................................................................... 38 表 3-3-4 任職後「教學信念量表」之正式問卷內容 .......................................................... 41 表 3-3-5 任職後「教學信念影響因素」之正式問卷內容 .................................................. 44 表 3-3-6 任職後「教學信念量表」之信度分析表 .............................................................. 45 表 4-1-1 在學時教學信念各向度與總量表之分析摘要表 .................................................. 52 表 4-1-2 在學時教學信念之各題目分析摘要表 .................................................................. 54 表 4-1-3 任職後教學信念各向度與總量表之分析摘要表 .................................................. 56 表 4-1-4 任職後教學信念之各題目分析摘要表 .................................................................. 59 表 4-2-1 教學信念各向度與總量表於在學時與任職後差異之相依樣本 t 考驗摘要表 ... 61 表 4-2-2 教學信念各題目於在學時與任職後差異之相依樣本 t 考驗摘要表 ................... 65 表 4-3-1 教師勾選影響教學信念因素之摘要表 .................................................................. 70 表 4-3-2 教師填答影響教學信念因素之摘要表 .................................................................. 78. IX.

(12) X.

(13) 圖目次圖 2-2-1 生態系統圖 .............................................................................................................. 12 圖 2-2-2 教師之成長階段圖 .................................................................................................. 15 圖 2-3-1 影響教師教學信念之生態系統圖 .......................................................................... 22 圖 3-1-1 研究架構圖 .............................................................................................................. 27 圖 3-4-1 任職後之樣本數分布圖 .......................................................................................... 47 圖 3-4-2 問卷調查流程圖 ...................................................................................................... 48. XI.

(14) XII.

(15) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討臺中教育大學幼兒教育學系畢業生在學時與任職後之教學信念，以及其教學信念之變與不變。本章共分為四節，分別就研究背景與動機、研究目的與待答問題、名詞釋義、研究限制等分述如下。. 第一節. 研究背景與動機. 英國作家路易斯．卡爾 (Lewis Carroll)在《愛麗絲夢遊仙境》裡有一段經典對白 — 當愛麗絲好奇追蹤會說話的兔子來到奇幻世界後，在一個十字路口上，精靈對著愛麗絲說：「如果妳不知道要去哪裡，那麼現在妳在哪裡一點都不重要。」（蕭富元，2009）。在看到這段話的時候，研究者心裡有著跟作者同樣的感受，未來將成為教師的我們，在這個快速變遷及升學主義的競爭時代中，教師該懷抱著何種教學信念？畢業後接觸現實的社會，教師之信念可能如何受到現實面的影響？基於這些好奇，研究者決定針對幼兒教師教學信念之變與不變進一步探討。西方哲學家洛克 (John Locke)主張「人心如白板」，認為幼兒一切的學習受後天環境與教育影響，而學前階段是幼兒在接受正式教育前重要的關鍵期，也是幼兒一生中建構基本知識、行為及態度養成的關鍵時刻。幼兒教師就如同一艘船隻，帶領幼兒航行，教師之教學信念就是船隻的舵手，掌控船隻航行的方向，扮演著重要的角色。由此可知，教學是教育活動的核心，是一種理智的、有意圖的活動，教師教學時所做的每一個決策與課程設計，背後都受某種價值或信念所左右，對幼兒的學習產生直接且深遠之影響（吳淑惠，2008）。教學信念是教師對於與教學活動相關的人、事、物所持有的認知觀念和行為態度傾向，使教師具有獨特意識的決定及行事風格，並透過教學信念選擇教學策略作為課程活 1.

(16) 動的依據，賦予教學意義，達成教學目標。然而，教學工作是一種繁複的歷程，面臨到的問題大多是在複雜而無法事先預料之情境下發生，此時，教學信念便能協助教師運用已建構的知識體系，選擇適切的教學策略，以處理這些複雜的教學問題，在教學決策與執行上扮演著重要的關鍵角色（林進材，2004）。根據國內外教學信念之相關研究，研究重點多著重在探討幼兒教師教學信念與教學行為間之一致性（沈連魁，2007；林子雯，2007；林麗員，2009；陳宜芬，2006；陳淑琴，2007），或是信念與課程實施間之一致性（林沐恩，2002；洪淑如，2009；施淑娟， 2009；徐映慈，2008；郭姿均，2007；陳淑美，2010；鄭志德，2008；藍淑英，2008； Hegde & Cassidy, 2009；Li, Wang, & Wong, 2011；Maier, Greenfield, & Bulotsky-Shearer, 2011），或是影響教學信念之因素（吳珮瓏，2004；吳淑惠，2008；李雯佩，2005；陳國泰、曾佳珍，2005；劉姵蓁，2004）。這些文獻所採用的研究方法大多為橫斷研究 (cross-sectional study)。有鑑於信念在教學上之重要性，研究者期望透過這次的研究機會，能對此議題有深入的瞭解，以解開心中的好奇。而在與指導教授討論的過程中，因緣際會下，得知指導教授曾於 2004 年，以問卷記名的方式，調查本校系上大學生對幼兒教育信念的看法，恰巧與研究者欲研究的主題相同。因此，在指導教授的拋磚引玉下，研究者想藉此機會，追蹤同一批受試者之信念，以兩個時間點的縱貫研究方法 (longitudinal study)，利用問卷記名的方式，針對幼兒教師在學時與任職後的教學信念加以探究，並由 Bronfenbrenner 的不同生態層級分析導致教師改變教學信念的因素。此外，研究者亦準備針對已離開幼教職場的受試者，利用開放式問題，瞭解其轉行原因。如此一來，以時間歷程為軸，有別於過去相關研究之方式，探究教學信念的發展脈絡，彌補橫斷研究無法顧及之時間限制的不足之處。期望藉由此研究，協助幼兒教師檢核自身的教學信念，瞭解自己與幼兒互動之背後的驅動推力。. 2.

(17) 第二節一、. 研究目的與待答問題. 根據上述研究動機，本研究之研究目的如下：. （一）瞭解幼兒教師在學時之教學信念。（二）瞭解幼兒教師任職後之教學信念。（三）比較幼兒教師在學時與任職後教學信念之差異。（四）探討影響幼兒教師改變教學信念之因素。（五）探討幼教系畢業生之轉行原因。. 二、. 根據上述研究目的，提出本研究之待答問題，說明如下：. （一）幼兒教師在學時之教學信念為何？（二）幼兒教師任職後之教學信念為何？（三）幼兒教師在學時與任職後教學信念之差異為何？（四）影響幼兒教師改變教學信念之因素為何？（五）幼教系畢業生之轉行原因為何？. 第三節一、. 名詞釋義. 幼兒教師 (preschool teacher) 本研究所指的「幼兒教師」為臺中教育大學幼兒教育學系 94 級大學日間部及進修. 部、95 級大學日間部及進修部、97 級學士後學分班之畢業生。. 二、. 教學信念 (teaching belief) 教學信念是教師的教學觀，係指教師對於與教學活動相關的人、事、物所持有的認. 知觀念（如是、非、正確、不正確）和行為態度傾向（如喜好、厭惡等）（林進材，1997）。 3.

(18) 本研究所指之教學信念，係指以 Charlesworth et al. (1993)編擬的教師信念量表 (Teacher Belief Scale)評估幼兒教師對「發展合宜的教學活動」與「發展不合宜的教學活動」之表現。受試者得分越高，表示其教學信念越趨向開放。. 第四節. 研究限制. 本研究在探究幼兒教師於教學過程中對發展合宜的教學活動與發展不合宜的教學活動所持有之信念，以及影響教學信念的因素，透過問卷記名方式，以期對研究主題進行深入的瞭解。研究過程雖力求詳盡與避免偏差，但仍有不完善之處，針對研究限制說明如下：. 一、. 就研究對象而言本研究以 186 位國立臺中教育大學幼兒教育學系之畢業生為研究對象，所取得樣本. 的區域性與代表性不夠廣泛，因此，其研究結果無法做全面性的推論。二、. 就研究方法而言本研究採問卷記名法，受試者遇到敏感性議題時，可能為滿足外界的期待而作答，. 所幸受試者之教學信念並非敏感性議題，故此方面影響推測不大。此外，研究過程中發現，轉行的受試者因離教學現場太久，已無法具體完整地填寫教學信念量表，故僅針對受試者填答的基本資料與開放式問題進行分析。. 4.

(19) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討臺中教育大學幼兒教育學系畢業生在學時與任職後之教學信念，以及其教學信念之變與不變。本章共分為三節：第一節先對教學信念做概念上的分析，瞭解教學信念的意義及功能；第二節以生態系統與教師成長階段的理論基礎，說明環境與教學信念間的互動關係；第三節由教學信念的實證研究中，整理歸納出本研究認為影響信念的相關因素。. 第一節. 教學信念之探析. 教學是教育活動的核心，是一個複雜且連續的歷程，涉及的層面包含教師、學生、教學環境、課程、教法、評量等因素（林進材，2004）。教學時，除了要有熱忱與專業知能，更重要的是能有正確積極的教學信念，為教師的教學提供必要之支持及影響力（林寶山，2003）。在探究教學信念的意義之前，首先必須釐清「信念」 (belief)的意義，而關於信念的意義，研究學者的觀點大同小異，綜合各家的觀點，可知信念是一種對於某種事物、對象或命題，視之為真、完全贊同與接納的心理傾向或狀態；信念隱藏在每個人的內心深處，它是一種堅信不疑的想法與主張；信念是個體人格特質的基礎，不容易被改變，它建構於個人經驗之上，對於事物的評價及認定都植基於個人所擁有的信念，在現實與經驗中做心理建構，以支配個人的行動（吳珮瓏，2004；高強華，1992；Green, 1971）。關於教學信念的探究，學者因研究動機、目的、領域、對象與研究方式的不同，所採用的名稱也各有所異，大致上多採用「教育信念」 (educational belief)、「教師信念」 (teachers’ belief)、或「教學信念」 (teaching belief)等概念，以下針對三個概念加以分述：. 5.

(20) （一）教育信念由鉅觀的角度來看，教育信念並非只有教師才有，而是每個人均具有的，是指個人基於本身獨有之哲學觀點與思考架構，對教育相關事件與議題等所持有的個人態度與看法，探討的範疇較廣；由微觀的角度來看，則專門是指教師的教育信念，是指教師除了對教學現場的相關事物存有信念，對教學現場以外的事物，同樣有其獨有的信念，包括教育效能、教育改革、教師教學互動、教師角色定位、班級經營、課程教材、學生學習、社區角色、學校在社會中的角色、及教師對於家長的信念（林子雯，2007；張慧媛，2010； Yilmaz, Altinkurt, & Cokluk, 2011）。（二）教師信念教師受到先前經驗及當前環境的影響，依據個人經驗、價值觀、偏見等觀點，對教師專業工作所持有的肯定態度或想法，涵蓋的層面有家庭、社會、文化、政治、學校教育、課程認知、教學歷程、教師角色、學生學習、教學評量、親師關係、校園環境等相關範疇（王麗君，2010；邱錦堂，2002；黃淑苓，1999；Sang, Valcke, Braak, & Tondeur, 2009）。（三）教學信念探討教師對自我概念、課程教材、教學理論、教學方法、教師教學活動、學生學習活動等方面的信念，重點集中在教師的教室教學及其對教學的影響（林進材，1997）。. 綜合以上論述，「教育信念」、「教師信念」、「教學信念」三者間都有其直接的相關性，教育信念包含了教師信念，而教師信念也包含了教學信念。「教育信念」所涵蓋之變項較從鉅觀的角度切入，探討教師在整個社會化歷程中，受到過去專業訓練及個人生活經歷的影響下，所建構成型的思考架構及人生哲學；「教師信念」是教師於專業工作中，所持有之想法與態度；而「教學信念」之重點多鎖定於教學場域中的教學思考及對教學的影響，較少觸及有關教室外的問題探究。本研究採用「教學信念」一詞，以下分. 6.

(21) 別針對教學信念的定義與功能二部分進行探究。. 一、. 教學信念的定義. 教學信念是教師的教學觀，正如同每個人都具有其獨特的人生觀一樣。教學信念係指教師對於與教學活動相關的人、事、物所持有的認知觀念（如是、非、正確、不正確）和行為態度傾向（如喜好、厭惡等），這些觀念及態度是逐漸形成的，且具有長久的一致性，是教師在進行教學時所形成一叢叢彼此相互關聯的信念系統。其信念可能是自己原本就清楚的，也可能是隱藏在教師心中的，使教師具有獨特意識的決定及行事風格，於無形中牽引著教師的教學行為、態度、價值判斷與決定，並影響教師對教學任務的界定、教學策略的選擇、教師實務知識的運用及教學問題處理之態度，讓教師在教學過程中，除了以自己所擁有的信念去詮釋情境及解決教學上的問題外，更可以透過教學信念選擇教學策略作為課程活動的依據，賦予教學意義，達成教學目標（吳松樺，2002；吳珮瓏，2004；李雅鈴，2008；林進材，2004；林寶山，2003；洪淑如，2009；馬惠雯， 2006；陳宜芬，2006；Kwon & Chang, 2009；Leonard, Barnes-Johnson, Dantley, & Kimber, 2011；Nespor, 1987）。綜合各學者對教學信念一詞的定義，教學信念係指教師於教學活動中對個人特質、教學活動、教學評量、教材教法、課程發展、學生學習、學生個別差異、師生關係、班級經營等所持有且信以為真、贊同與接納的內心想法，藉由此信念推動教師個人的教學理念，設定教學計畫與教學型態，並進一步運用教學策略以達成教學目標，是教師教學歷程中做決定的幕後指引者（方正一，2004；江月姻，2002；林進材，1997；林寶山， 2003；洪秋如，2005；陳國泰、曾佳珍，2005；黃淑寬，2006；蘇益生，2004）。本研究依據美國幼兒教育協會（the National Association for the Education of Young Children，簡稱 NAEYC）於 1987 年發表的「發展合宜實務」（Developmentally Appropriate. 7.

(22) Practices，簡稱 DAP）理念 (Bredekamp, 1987；Bredekamp & Copple, 1997)，探討幼兒教師對發展合宜的教學活動與發展不合宜的教學活動二個面向之教學信念表現，並期望幼兒教師能秉持發展合宜的原則，營造出一個適合幼兒發展的教學環境，依照幼兒的個別需求及興趣調整課程，激發幼兒主動探索與學習，重視幼兒的全面性發展。. 二、. 教學信念的功能. 教學信念是教師隱藏在內心深處的一種想法，為支持教師教學行為與決定的原動力，對教學方向扮演著關鍵性的影響，教師若能適時地發揮其功能，在教學上必能達到事半功倍的成效。教學信念的功能有：界定教學任務、選擇教學策略、運用教師實務知識、處理教學問題（林進材，1997）。分述如下：. （一）界定教學任務教學對不同的教師而言有著不同的意義，我們可從教師的觀點來理解教師在教室中的教學信念及行為。而教師在教學前，會先以自身所擁有的信念去界定教學任務、組織既有的知識、解釋新的訊息與問題，並依此決定適當的做法（林進材，1997）。由此可知，教學信念能夠協助教師個人瞭解自己與周遭的世界、詮釋任務情境及定義工作，亦在決策與執行時扮演著重要的關鍵角色，並成為下一次面對問題時的資源。（二）選擇教學策略教學信念在教師界定教學任務後，亦扮演著相當重要的角色，協助教師選擇適切的教學策略以進行教學（林進材，1997）。因此，探討教師的教學行為前，必須先瞭解教師在策略的選擇上，如何運用心中所存的信念實施教學。（三）運用教學實務知識教學信念包括教師對教學之情意與主觀的評價，這些內容涉及了記憶中的存取與處理，影響教師對知識的建構、學習與使用（林進材，1997）。因此，教師在進行實際教 8.

(23) 學時，必須不斷地運用已建構的知識體系，進行一連串的教學思考與決定 (Lo & Anderson, 2010；Schirmer, Casbon, & Twiss, 1997)。（四）處理教學問題教學工作是一種繁複的歷程，面臨到的問題大多是在複雜而無法事先預料的情境之下發生，即使教師事先已有充分的教學準備與計畫，當面對複雜多變的教學問題時，亦會遭遇到驟然的挑戰，考驗著教師當下的判斷與決定（林進材，1997）。如前所述，教學工作是一種繁雜多變的歷程，教師有必要發展出一套有系統、有組織的信念架構，在複雜而無法事先預料的班級情境中，將外在事件意義化，形成判斷的因素，以快速處理這些雜亂無序的事件。因此，教學信念的主要功能在於處理複雜的教學問題，協助教師賦予教學情境意義，透過信念系統融入許多的事件或經驗，使定義不清的情境與問題變得穩定且具備可預測性。. 綜合以上論述，教學信念能協助教師界定任務功能，定義其教學工作，據以選擇認知策略，對所界定的任務加以解釋、計畫和做決定，並運用實務知識，進行一連串的教學思考與決定，使教師在雜亂而無序的教學過程中，能有系統、有組織的處理教學問題。. 9.

(24) 第二節. 教學信念之理論基礎. 本節探討幼兒教師教學信念的相關理論。由不同層級的「生態系統論」分析可能導致教師教學信念之變與不變的因素，並從時間歷程看「教師的成長階段」，瞭解教師教學信念的演變歷程。. 一、. 生態系統論. Bronfenbrenner (1979)生態系統論 (Ecological Systems Theory)主張一個人的發展受先天的特質與後天的互動環境所影響，要瞭解個人的發展，必須從其本身開始，再向外擴及至各層面的環境互動結果，而生態環境被視為一種層疊的結構 (nested structure)，如同一層一層的俄羅斯娃娃般，由內到外一個套著一個，彼此相互依存。以下由生態系統論之微觀系統、中系統、外系統、巨觀系統及時間系統，分析影響教學信念的五個層級。. （一）微觀系統 (microsystem) 微觀系統亦稱微系統或小系統，為生態系統理論最核心的一層，係指直接與個體面對面接觸的人、事、物之關係或互動，對個體的影響最大 (Bronfenbrenner, 1979；Newman & Newman, 1999；Santrock, 2004；Schiamberg, 1988)。此系統由個體真實生活經驗中的現有環境及社會關係所構成，如教師的家庭環境、幼兒園環境、專業養成環境等，對教師教學信念的影響最為直接密切。（二）中系統 (mesosystem) 中系統係指個體所直接參與的兩個或兩個以上微系統之間的關聯與互動，當系統間的關係是強烈的、支援性的，個體的發展將更為完善 (Bronfenbrenner, 1979；Newman & Newman, 1999；Santrock, 2004；Schiamberg, 1988)。 10.

(25) （三）外系統 (exosystem) 外系統係指個體未直接參與的系統，但在此系統中所發生之事件，卻會影響個體的發展及其直接接觸的微系統 (Bronfenbrenner, 1979；Newman & Newman, 1999；Santrock, 2004；Schiamberg, 1988)。如社區環境、資訊傳播等，對教師教學信念的建構會造成影響。（四）巨觀系統 (macrosystem) 巨觀系統亦稱大系統，為生態系統理論最外面的一層，係指社會文化、次文化、意識型態、道德觀念或宗教信仰等較高層次的系統，是一個廣泛的思想系統，不僅影響個體的價值觀及信念，同時牽引著外系統、中系統和微系統 (Bronfenbrenner, 1979；Newman & Newman, 1999；Santrock, 2004；Schiamberg, 1988)。如近年來「贏在起跑點」的觀念，促使社會開始重視幼兒注音符號、數學、美語及才藝等課程的學習，進而影響家長的教養觀，不僅造成園所的招生壓力，亦讓教師面臨既有教學信念的衝擊與重建（陳淑美， 2010）。（五）時間系統 (chronosystem) 時間系統是以時間作為軸心，強調生態情境的改變對個體發展所造成的影響 (Berns，2013；Santrock, 2004；Shaffer & Kipp, 2010)。故，隨著社會環境的發展與時代的改變，教師需透過持續地學習、調適及探究，以因應時勢及社會發展（林淑儀，2009；饒見維，2003）。本研究採縱貫研究方法，追蹤 2004 年就讀臺中教育大學幼兒教育學系的大學生，以探討其在學時與任職後之教學信念是否隨著時間的演進而所不同。因此，研究者根據相關文獻，將生態系統論中新增的第五個時間系統歸納至此。. 11.

(26) 時間系統. 個體. 微觀系統中系統外系統巨觀系統. 圖 2-2-1 生態系統圖資料來源：修改自 Schiamberg, L. B. (1988). Child and Adolescent Development. New York, NY: Macmillan.. 綜合以上論述，由圖 2-2-1 生態系統可清楚瞭解教師個體發展與外在環境之間的互動關係，教學信念不僅受環境所影響，各系統間彼此相互關聯的網絡，亦是型塑教師教學信念系統的重要因素。本研究以生態系統論的觀點，由不同的生態層級探討可能導致幼兒教師教學信念之變與不變的因素。. 12.

(27) 二、. 教師的成長階段. 每一個人都不斷在成長與改變中，從時間歷程來看待教師的成長階段，可知教師之成長是一種多層面的、持續不斷的歷程，其過程會受教師的教學經驗而影響 (Grimmett & Neufeld, 1994)。因此，透過瞭解教師之成長，可協助我們釐清教師教學信念的演變歷程。研究者根據相關文獻，將幼兒教師的成長歸納為探索期、奠基期、適應期、發奮期、創新期、統整期等六個時期（廖鳳瑞，1986；饒見維，2003）。分述如下：. （一）探索期（大一以前）此時期屬於高中升大學的求學階段，透過探索教師的工作特性，以瞭解自己的人格特質、性向、興趣、能力等，是否適合從事教職的行業（廖鳳瑞，1986；饒見維，2003）。因而，在尚未立定個人的志向、對教師工作似懂非懂的情況下，其教學信念可能尚未建立。（二）奠基期（大二至大四）透過正式課程中基礎教育科目及教材教法研究等，奠定成為教師所需的基本專業知能，包括思考、理想、理念等層次的奠基，並藉由見習與實習的學習經驗，提早體會教育實務情境，以便將來實際任教遇到衝擊時，能做專業思考與專業判斷（廖鳳瑞，1986；饒見維，2003）。因而，此時期之師培生所接受到的專業培育較偏重於理論性之知識，缺乏教育實務經驗，其教學信念可能過於理想或不切實際。（三）適應期（任教第一年）此時期是由學生身分轉換為教師身分，教師會開始關切學生的學習特性及教室秩序的管理，並進一步發展教學技巧。由於是任職的第一年，這些新手教師最為擔憂的是自己的生存問題，及滿足學生、同事、家長、社會等方面對教師角色的期望，同時也需適應教學活動與實際工作環境之間的複雜度，努力調整理想與現實間的差距，以克服困. 13.

(28) 難，繼續勝任教學的工作（廖鳳瑞，1986；饒見維，2003）。因而，教師在這段時間中，通常會面臨到許多的問題與挑戰，其教學信念可能隨著環境的動盪，而須不斷地適應與調整。（四）發奮期（任教二至四年）初任教師經過一年的適應期後，第二年開始已能克服新手教師的焦慮與無助感，進而發奮圖強、大量學習，開始重視教學效能，且能有效規劃並管理班級教學活動，掌握學生各個學習階段的需求與困難。同時，也會開始探索新的教學法、新觀念及幼教新趨勢等，蒐集與研究新的教材和教具，以充實或更新自己的教學內容與信念（廖鳳瑞， 1986；饒見維，2003）。因而，教師由過往的成功經驗，在面對教學上的問題時，較能逐漸透過個人之專業知識發展出適宜且有效的解決方法，並結合實務經驗與抽象的教育理論知識，使個人的教學信念趨向穩定。（五）創新期（任教五至九年）此時期之教師已能肯定自己的能力及角色，充分掌握教學活動，也願意嘗試新的教學方法，尋求教學上的超越與卓越，重新檢視自我的教育觀念與教學信念，建立專業能力，是一段穩定、安定、勝任的任教階段（廖鳳瑞，1986；饒見維，2003）。因而，當教師個人對教學活動與教學環境有良好的適應後，在教學上較充滿安全感，亦可能自信地實踐其教學信念。（六）統整期（任教十年以上）此時期之教師已熟練各項教學專業，在教學活動、教學策略、課程發展及學生管理上擁有自我創見，且能統整自己各方面的專業知能、專業技巧及專業信念等，建構出個人的專業理論與教學信念（廖鳳瑞，1986；饒見維，2003）。因而，各方面的專業經統整與建構後都已成熟定型，教師的教學信念可能不易再動搖或改變，已成為個人內在強而有力的專業理論基礎。. 14.

(29) （時期）. （建構專業信念）. 統整期（自信的信念）創新期（信念趨向穩定）. 發奮期. （信念易隨環境動盪）適應期（信念過於理想）奠基期. 探索期. （尚未建立信念）. 大一. 大二. 大三. 大四. 第一年. 第二年. 第三年. 第四年. 第五年. 第六年. 第七年. 第八年. 第九年. 第十年. （時間）. 圖 2-2-2 教師之成長階段圖資料來源：研究者整理。. 綜合以上論述，由圖 2-2-2 可知：教師於各階段有著不同的改變，從求學時期的探索與專業訓練，到踏入職場的生澀、熟悉、穩定，須不斷地調整自己的腳步及心態，透過歷練、學習、研究及反思的過程，藉由內在的動力與外力的引導，進而精進自己的專業能力，建構個人的教學信念。本研究之研究對象處於任教五至九年的創新期，亦或任教十年以上的統整期，此時期之教師已能肯定自己的能力及角色，充分掌握教學活動，建立專業能力，其信念經歷環境與教學經驗的影響後，已經相對地穩定成型。因此，期望透過本研究，檢視此時期之教師信念與學生時期有何異同。. 15.

(30) 第三節. 影響教學信念之相關因素. 教師在教學過程中，除了需具有興趣、熱忱和專業知能外，更重要的是能有正確的教學信念。教學信念是教師個人生命經歷獨有的產物，是透過與社會中的人事物漸漸學習與歷練，甚至是相互碰撞、妥協、共享而成的，並不是在短時間內就能塑造成型（林寶山，1998）。由此可知，教師的教學信念並非是穩定不變的，本節探討教學信念的相關影響因素。研究者將影響教學信念因素之相關實證研究（吳正成，2005；吳松樺，2002；吳珮瓏，2004；李雅鈴，2008；李雯佩，2005；李錦雯，2010；林雅如，2010；林麗員，2009；陳羿蓁，2009；陳國泰、曾佳珍，2005；陳淑美，2010；He & Levin, 2008；Leonard et al., 2011；Lo & Anderson, 2010；Maier et al., 2011），以生態系統論的觀點歸納為：教師個人因素、微觀系統、外系統、巨觀系統及時間系統等五個層面。分述如下：. 一、. 個人因素. （一）教師年齡教師年齡是教學信念存在差異的因素之一。研究指出，信念會因年齡的成熟與教學經驗的累積而有顯著差異，年齡與信念的關係似乎呈現曲線相關，31 歲至 45 歲之教師可能因富有經驗又願意接受新觀念，在教學上游刃有餘，能夠與當前教育潮流結合，瞭解學生的需求，故其信念比 30 歲以下及 46 歲以上之教師較為開放（吳正成，2005）。因本研究現職的幼兒教師受試樣本僅有 34 位，尚無法由個人背景資料中的「年齡」分析其差異性，故不列為探討因素。（二）學歷背景教師的學歷背景對教學信念有其影響力。研究指出，教學信念會因培育方式的不同. 16.

(31) 而有顯著差異，培育方式與信念的關係似乎呈現曲線相關，以受非師範體系之一般大學師資培育方式的教師得分最高，可能原因為課程的內容與安排較多元，導致教學信念相對傾向開放（吳正成，2005）。本研究之研究對象屬師範教育體系的臺中教育大學，因此，教師的學歷背景將不列為教學信念之影響因素。（三）人格特質人格是一種穩定的性格傾向，由個人的內在特質、性向、態度、氣質、智力、個人成熟度、道德感、價值觀、內省智慧等交互作用而成，可解釋個體的思想與行為特徵（張春興，1996；Decker & Rimm-Kaufman, 2008；Feist & Feist, 2008）。研究指出，具反省思考能力的教師，較重視課程成效對幼兒的影響，會盡量調整課程以適應學生的個別差異（李雯佩，2005；李錦雯，2010；林麗員，2009）。因人格特質涵蓋範圍廣泛，受到個人認知、情緒和態度等主觀因素影響，故本研究將不列為探討因素。. 二、. 微觀系統. （一）家庭環境家庭是型塑一個人性格、觀念、思想的地方 (Arndt & Mcguire-Schwartz, 2008；Berns, 2013)。而教學信念源自早年的家庭生活經驗，因此，父母的教養態度、行為及規範，都會影響個人的形象及想法，並在潛移默化中，塑造其日後的信念，影響個人的行為（吳珮瓏，2004；林雅如，2010；陳羿蓁，2009）。另外，當教師為人母（父）後，藉由累積一些養育子女的經驗，學會更加重視學生的需求，關懷、包容及尊重學生的內心，在教學時亦較能體認學生的個別差異，著重情意方面的培養，給予學生健全的人格發展（吳松樺，2002；李雅鈴，2008；李雯佩，2005）。. 17.

(32) （二）幼兒園環境 1.. 學生因素學生是影響教師教學信念因素中的重要他人之一。研究指出，在師生互動過程中，. 教師教學活動的安排、教材的選擇都以學生的特質及能力作為考量，當學生的反應不佳時，教學信念便產生衝擊，教師因而重新思考其原有的信念，並透過教學過程尋找新的信念，進而重塑舊有信念（吳珮瓏，2004；李雯佩，2005；陳羿蓁，2009）。因此，學生的學習狀況、反應及態度，都會不斷牽引著教師日後的教學信念。 2.. 家長因素家長的回饋是影響教師教學信念的因素之一，幫助教師在教學過程中不斷地檢視、. 反思、修正與調整。研究指出，家長的正面回饋，是教師的信心來源，堅定教師在教學上的想法（吳松樺，2002；李雯佩，2005；林雅如，2010；陳淑美，2010）；反之，原本堅持不教幼兒寫字、認字、學注音符號的教師，受到家長的壓力與擔憂後，卻漸漸鬆動個人的堅持，以現實環境為考量（吳珮瓏，2004）。 3.. 搭班教師的信念研究指出，搭班夥伴的協助，能夠讓教師在碰到教學問題時獲得依靠，或者成為學. 習與模仿的對象，而彼此的教學方式和風格也會相互影響（吳松樺，2002；吳珮瓏，2004；李雯佩，2005）。 4.. 教學型態不同教學型態對教師教學信念有其差異性的存在，如：原本鮮少與學生分享心事的. 教師，在接觸華德福教育後，漸漸開始學會與學生分享事情，討論彼此的看法，重視學生的需求與個別差異（李雅鈴，2008）。因本研究現職的幼兒教師受試樣本僅有 34 位，尚無法由個人背景資料中的「幼兒園主要教學型態」分析其差異性，故不列為探討因素。. 18.

(33) 5.. 園長的教育理念與領導方式教師的教學行為亦受到園長教育理念與領導方式的不同而有所差異。園長的領導方. 式若較為開放，則會與教師分享教育觀點，鼓勵教師不斷地在職進修，提升教師的教學（林麗員，2009）；而當園長的領導與教師的教學信念不符合時，其信念就會產生動搖或衝突，造成信念轉變的可能性（吳珮瓏，2004）。 6.. 園所規模園所規模的大小會影響幼兒園的組織結構、文化、教師的工作負擔、同事互動、資. 源設備的使用與師生關係等方面。陳淑美（2010）研究指出，規模大的學校，課程的規劃容易流於科層化，主要是待行政方面擬定後，再由教師們依據班級狀況調整，行政與教師、教師與教師之間的互動及對教學問題的溝通可能較少；反之，規模小的學校，主要規劃者是教師本身，互動較為頻繁，關係較為密切，因而可能會直接或間接地影響教師間的教學想法與態度。因本研究現職的幼兒教師受試樣本僅有 34 位，尚無法由個人背景資料中的「幼兒園規模」分析其差異性，故不列為探討因素。（三）專業養成環境 1.. 專業教育課程從學生時代開始，個人便獲取多方面的教育專業知能，並藉由學習觀察任課教師們. 的教學方法、教學策略及教學態度等，來奠定日後成為教師時的參考架構 (Decker & Rimm-Kaufman, 2008；Dunn & Rakes, 2011；Li et al., 2011)。相關研究指出，在教師養成過程中，專業教育課程是最直接影響個人教學信念的方式，透過在學期間的專業訓練，強化或改變教師的教學知識與對教學的想法（吳珮瓏，2004；陳羿蓁，2009；Lo & Anderson, 2010；Maier et al., 2011）。 2.. 實習經驗在教師養成教育階段中，實習課程算是一個比較特殊的學習經驗。教師從接受學校 19.

(34) 教育開始，便獲取許多的專業知識，也漸漸形成個人的教學信念，這些專業訓練與專業知能，透過實習的課程讓教師有機會觀摩到優良教師的教學，以釐清自我的教學信念。研究指出，實習階段所型塑的信念，是未來前進的方向，因教師從早年經驗中所省思出來的教學信念，經實習課程的影響而顯得更加堅定（李雅鈴，2008；李雯佩，2005；陳國泰、曾佳珍，2005；He & Levin, 2008；Leonard et al., 2011）。 3.. 研習進修當教師任教一段時間後，雖然累積了相當豐富的教學經驗，但相對地，教師的教學. 信念也日益趨於穩固而不再改變，此時，教師若能適時地透過相關研習課程或進修的指導及輔助，不僅能擴展教育專業知能，亦能激起教師們對自我專業成長的重視，對教師本身的信念有強化與精進的作用（吳正成，2005；Borg, 2011）。研究指出，教師進入職場工作後，藉由參加研習或繼續進修的管道，能幫助個人進步與成長，並提昇專業能力，建立批判思考的態度，進而刺激其教學信念的反省與實踐（吳珮瓏，2004；李雯佩，2005；林麗員，2009）。. 三、. 外系統. （一）社區環境教師任職地區的不同，不僅在交通、設備、資源、環境與文化上有所差異，亦會造成教學資源分配不均的問題，這些都有可能是形成任教於城市、鄉鎮、山區或海濱教師之間教學信念有別的因素（吳正成，2005）。（二）資訊傳播科技與資訊的進步，使得傳播媒介與我們的生活息息相關，其中包括電視、廣播、網際網路、影片、報章雜誌、書籍、教育專業刊物等，都不時地傳遞著許多教育相關的資訊與對教師的期望，而教師若認同其中的內容，則教學信念將會受到這些公眾傳播力. 20.

(35) 量的影響或重建（吳珮瓏，2004；李雯佩，2005；陳啟榮，2011）。. 四、. 巨觀系統. 文化是社會群體中多數人所持有的信念、態度與價值觀，影響著每一個人的想法與行為，相對地，教師對社會文化的認知，將會反映在實際的教學當中 (Hoy & Miskel, 2001；Valsiner & Connolly, 2003；Wallace & Priestley, 2011)。研究指出，在無法脫離經濟不景氣、少子化及教育市場萎縮的情況下，教師的教學信念可能因現實環境所帶來的壓力而有所影響，使教師必須適時地調整教學信念，以因應整體大系統的變遷（李雅鈴， 2008；林麗員，2009）。. 五、. 時間系統. 社會環境及生態情境的改變，會對個體的發展造成影響 (Vasta, 1992)。因此，從時間歷程看教學信念的改變，教師於每一階段會有不同的專業表現，經過求學階段的探索與奠基後，其身分將由學生轉換成教師，進入初任教師的適應期，調整理想與現實之間的差距；接著，進入任教第二年至第四年的發奮期，充實自己的教學內容與信念；而任教第五年至第十年，為尋求教學上的卓越、重新省思教學觀念與信念的創新期；最後，來到十年以上的統整期，建構出個人的專業教學信念（饒見維，2003）。研究指出，教學信念與教學年資間有顯著差異，其關係似乎呈現曲線相關，以服務年資在 11 至 20 年之教師得分最高，教學信念傾向開放，會站在學生的立場去瞭解其需求，且對於教育改革潮流的接受度亦較高（吳正成，2005；吳珮瓏，2004；李雅鈴，2008；林麗員，2009；陳雪芳，2008）。. 21.

(36) 社會文化. （時間系統）. 家庭環境. 資訊傳播. 社區環境. 教師幼兒園環境. 專業養成環境. （微觀系統）（中系統）（外系統）（巨觀系統）. 圖 2-3-1 影響教師教學信念之生態系統圖資料來源：修改自 Schiamberg, L. B. (1988). Child and Adolescent Development. New York, NY: Macmillan.。. 綜合以上論述，由圖 2-3-1 可知，影響教師教學信念的相關因素有：教師個人因素（年齡、學歷背景、人格特質）、微觀系統（家庭環境、幼兒園環境、專業養成環境）、外系統（社區環境、資訊傳播）、巨觀系統、時間系統。這些因素彼此交互影響，對於不同的教師，影響的程度也各有差異，因此，本研究透過以上對教學信念影響因素的瞭. 22.

(37) 解，再次調查 2004 年本校系上同一批的受試者之信念，探討其信念於一段期間後，直接及間接的影響結果為何，並利用縱貫研究方法，以時間歷程為軸，完整地延伸其教學信念的發展脈絡，彌補橫斷研究無法顧及之時間限制的不足之處。期望藉此協助教師檢核自身的教學信念，作為瞭解自己與幼兒互動之背後的驅動推力。. 23.

(38) 24.

(39) 第三章. 研究方法. 依據本研究之研究動機與背景、研究目的與問題，以及文獻探討之理論基礎，以臺中教育大學幼教學系畢業生為對象，採用問卷記名方式蒐集相關研究資料。為完整延續問卷之信效度，本研究以 Charlesworth et al. (1993)編擬的信念量表為研究工具進行調查，分析本研究欲探討的研究問題。本章共分為五節，分別就研究架構、研究對象、研究工具、問卷調查的實施程序、資料處理與統計分析等分述如下。. 第一節. 研究架構. 本研究旨在探討臺中教育大學幼兒教育系畢業生在學時與任職後之教學信念，以及其教學信念之變與不變。研究架構如圖 3-1-1 所示，說明如下：. 一、. 相關變項. 本研究相關變項共分為二部分：第一部分為教學信念之變項；第二部份為教學信念之影響變項。分述如下：. （一）教學信念變項教學信念變項分為二部份，包含幼兒教師「在學時信念」與「任職後信念」。教學信念變項包含：發展合宜的教學活動、發展不合宜的教學活動，共二個向度。（二）教學信念之影響變項本研究將教學信念之影響變項分為：個人因素、微觀系統、外系統、巨觀系統及時間系統，共五個向度。. 25.

(40) 二、. 研究問題. 本研究架構可分為四個研究問題，分別以不同的箭頭方向表示變項間之影響方向。分述如下：. 「. 」研究問題一：幼兒教師在學時之教學信念為何？. 「. 」研究問題二：幼兒教師任職後之教學信念為何？. 「. 」研究問題三：幼兒教師在學時與任職後教學信念之差異為何？. 「. 」研究問題四：影響幼兒教師改變教學信念之因素為何？. 26.

(41) 問題一. 在學時信念. 發展合宜的教學活動發展不合宜的教學活動. 問題三. 影響因素. 任職後信念. 個人因素發展合宜的教學活動. 問題四. 微觀系統外系統. 發展不合宜的教學活動. 巨觀系統時間系統問題二. 圖 3-1-1 研究架構圖 27.

(42) 第二節一、. 研究對象. 受試樣本在學時之基本資料. 在學時之受試樣本為臺中教育大學幼兒教育學系 94 級大學日間部（70 位）及進修部（1 位）、95 級大學日間部（32 位）及進修部（41 位）、97 級學士後學分班（43 位）之畢業生，共計 187 位，剔除無效問卷 1 份後，得有效問卷 186 位，可用率達 99.5%。其個人背景變項有：性別、年齡、教育程度、教學經驗等四項，基本資料分布情形如表 3-2-1 所示。. （一）性別性別分布以女性居多，有 175 位，佔 94.1%；其次為男性 11 位，佔 5.9%。（二）年齡年齡分布以 21-25 歲者居多，有 86 位，佔 46.4%；其次，依序為 31-35 歲者 34 位，佔 18.3%；26-30 歲者 26 位，佔 14.0%；20 歲（含）以下者 22 位，佔 11.9%；41-45 歲者 9 位，佔 4.8%；36-40 歲者 7 位，佔 3.7%；46 歲（含）以上者 1 位，佔 0.5%。（三）教育程度教育程度分布以日間部居多，有 101 位，佔 54.3%；其次，依序為學士後學分班 43 位，佔 23.1%；進修部 42 位，佔 22.6%。（四）教學經驗教學經驗分布以無教學經驗者居多，有 139 位，佔 74.7%；其次為有教學經驗者 47 位，佔 25.3%。. 28.

(43) 表 3-2-1 受試樣本在學時之基本資料一覽表 (n = 186) 背景變項. 細目. 人數. 有效百分比 (%). 排序. 男. 11. 5.9. 2. 女. 175. 94.1. 1. 20 歲（含）以下. 22. 11.9. 4. 21-25 歲. 86. 46.4. 1. 26-30 歲. 26. 14.0. 3. 31-35 歲. 34. 18.3. 2. 36-40 歲. 7. 3.7. 6. 41-45 歲. 9. 4.8. 5. 46 歲（含）以上. 1. 0.5. 7. 學士後學分班. 43. 23.1. 2. 日間部. 101. 54.3. 1. 進修部. 42. 22.6. 3. 有. 47. 25.3. 2. 無. 139. 74.7. 1. 性別. 年齡. 教育程度. 教學經驗. 29.

(44) 二、. 幼兒教師任職後之基本資料. 本研究之幼兒教師有 43 位，回收問卷 34 份，回收率達 79.1%。其個人背景變項有：性別、年齡、婚姻狀況、育兒人數、教育程度、教學年資、幼兒園類別、學校地區、幼兒園規模、幼兒園教學型態等十項，基本資料分布情形如表 3-2-2 所示。. （一）性別性別均為女性。（二）年齡年齡分布以 30 歲（含）以下者居多，有 19 位，佔 55.9%；其次，依序為 31-40 歲者 7 位，佔 20.6%；41-50 歲者 5 位，佔 14.7%；51-60 歲者 3 位，佔 8.8%。（三）婚姻狀況婚姻狀況分布以未婚者居多，有 21 位，佔 61.8%；其次為已婚者 13 位，佔 38.2%。（四）育兒人數育兒人數分布以無育兒者居多，有 6 位，佔 46.2%；其次，依序為育有 2 名者 4 位，佔 30.8%；育有 1 名者 2 位，佔 15.4%；育有 4 位者 1 位，佔 7.7%。（五）教育程度教育程度分布以大學者居多，有 24 位，佔 70.6%；其次，依序為碩士者 8 位，佔 23.5%；研究所進修中者 2 位，佔 5.9%。（六）教學年資教學年資分布以 5-9 年者居多，有 14 位，佔 42.4%；其次，依序為 2-4 年者 10 位，佔 30.3%；20 年（含）以上者 5 位，佔 15.2%；1 年者 3 位，佔 9.1%；10-19 年者 1 位，佔 3.0%。. 30.

(45) （七）幼兒園類別幼兒園類別分布以公立幼兒園者居多，有 23 位，佔 67.6%；其次為私立幼兒園者 11 位，佔 32.4%。（八）學校地區學校地區分布以鄉鎮者居多，有 21 位，佔 61.8%；其次，依序為城市者 12 位，佔 35.3%；外島者 1 位，佔 2.9%。（九）幼兒園規模幼兒園規模分布以 1 班和 5 班（含）以上者居多，分別有 11 位，佔 32.4%；其次，依序為 3 班者 6 位，佔 17.6%；4 班者 4 位，佔 11.8%；2 班者 2 位，佔 5.9%。（十）幼兒園教學型態幼兒園教學型態分布以主題教學者居多，有 22 位，佔 64.7%；其次，依序為單元教學者 9 位，佔 26.5%；方案教學者 1 位，佔 2.9%；蒙特梭利者 1 位，佔 2.9%；其他（尚未與協同老師訂定新方向）者 1 位，佔 2.9%。. 31.

(46) 表 3-2-2 幼兒教師任職後之基本資料一覽表 (n = 34) 背景變項性別. 細目. 人數. 有效百分比 (%). 排序. 女. 34. 100. 1. 30 歲（含）以下. 19. 55.9. 1. 31-40 歲. 7. 20.6. 2. 41-50 歲. 5. 14.7. 3. 51-60 歲. 3. 8.8. 4. 已婚. 13. 38.2. 2. 未婚. 21. 61.8. 1. 無. 6. 46.2. 1. 1名. 2. 15.4. 3. 2名. 4. 30.8. 2. 4名. 1. 7.7. 4. 大學. 24. 70.6. 1. 研究所進修中. 2. 5.9. 3. 碩士. 8. 23.5. 2. 年齡. 婚姻狀況. 育兒人數. 教育程度. （續下頁）. 32.

(47) 背景變項. 教學年資. 細目. 人數. 有效百分比 (%). 排序. 1年. 3. 9.1. 4. 2-4 年. 10. 30.3. 2. 5-9 年. 14. 42.4. 1. 10-19 年. 1. 3.0. 5. 20 年（含）以上. 5. 15.2. 3. 公立幼兒園. 23. 67.6. 1. 私立幼兒園. 11. 32.4. 2. 城市. 12. 35.3. 2. 鄉鎮. 21. 61.8. 1. 外島. 1. 2.9. 3. 1班. 11. 32.4. 1. 2班. 2. 5.9. 5. 3班. 6. 17.6. 3. 4班. 4. 11.8. 4. 5 班（含）以上. 11. 32.4. 1. 單元教學. 9. 26.5. 2. 主題教學. 22. 64.7. 1. 方案教學. 1. 2.9. 3. 蒙特梭利. 1. 2.9. 3. 其他. 1. 2.9. 3. 幼兒園類別. 學校地區. 幼兒園規模. 幼兒園教學型態. 33.

(48) 第三節. 研究工具. 本研究之「幼兒教師教學信念調查問卷」包含三部分：第一部分為「教師個人背景資料」；第二部分為「教學信念量表」；第三部分為「教學信念之影響因素」。其中，問卷之第二部份研究者亦延續受試者於在學時所填寫的信念量表，爾後，依據研究目的及相關文獻分析探討，以完成問卷的第一部份與第三部份。針對教學信念量表之信效度分析與專家內容效度，以及問卷之內容與計分方式，說明如下：. 一、. 在學時教學信念量表之信效度分析. 針對 186 份有效問卷，以統計套裝軟體 SPSS 17.0 版分析「教學信念量表」的信度與效度。為延續在學時與任職後問卷之信念量表的完整，故本研究不進行項目分析 (item analysis)，僅以因素分析 (factor analysis)及信度分析 (reliability analysis)評估研究工具的效度與可靠程度。說明如下：. （一）因素分析本研究使用因素分析來檢視量表之建構效度 (construct validity)，以相關矩陣估計共同性，利用「主成份分析法」 (principal component analysis)抽取因素，設定因素個數為 2 個，並以「最大變異法」(varimax)進行直交轉軸，提供研究者解釋題項與因素之間的關係。其分析結果為 Bartlett 的球形檢定達顯著性 (p < .001)，表示變項間具有相關性，而 KMO 值 (Kaiser-Meyer-Olkin measure of sampling adequacy)為 .80，顯示變項間之相關性高，具實務價值，適合進行因素分析。結果顯示，各題的因素負荷量皆介於 .35 ~ .71 (> .30)之間，屬適當之結果。「教學信念」共得二個因素解，可解釋 33.29%的結構變異量。第一因素命名為「發展合宜的教學活動」，計有 21 題，可解釋總變異量達 20.35%；第二因素命名為「發展不合宜的 34.

(49) 教學活動」，計有 13 題，可解釋總變異量達 12.94%。詳見表 3-3-1：. 表 3-3-1 在學時「教學信念量表」之因素分析摘要表向度. 題號. 題目內容. 因素一. 8. 幼兒在各學習區選擇自己的活動. .65. 33. 事先規劃戶外的遊戲供幼兒參與. .63. 26. 幼兒參與角色扮演的遊戲. .63. 12. 同儕互動能增進學習效果. .61. 25. 記錄幼兒以口述所創造的故事. .61. 32. 接觸多元文化及提倡性別平等. .61. 28. 提供建立人際關係的機會. .61. 7. 從師生的互動中建立自尊及興趣. .60. 9. 讓幼兒做自己有興趣的活動. .59. 5. 課程活動依發展上的差異設計. .58. 11. 幼兒主動參與及設計遊戲或活動. .57. 27. 幼兒有機會與成人非正式的交談. .56. 31. 發展各種安全及健康教育的活動. .53. 34. 家長對整體幼教環境的參與. .52. 20. 幼兒參與教室規範的制定. .50. 30. 在教學過程中將學習領域統合. .50. 17. 老師參與幼兒的活動並鼓勵思考. .49. 2. 以親身觀察方法評量學習進度. .47. 因素二. 發展合宜的教學活動. （續下頁）. 35.

(50) 向度. 題號. 題目內容. 因素一. 因素二. 24. 以個人或團體的方式唸故事. .47. 29. 幼兒學習閱讀. .43. 4. 課程活動依幼兒的興趣設計. .43. 13. 在教室使用練習本. .71. 21. 老師教導幼兒學會唸ㄅㄆㄇ. .66. 3. 以作業及練習本作為學習評量. .64. 16. 要求每個幼兒參與同一項活動. .63. 發展. 23. 用描字本練習寫字. .63. 不合. 22. 幼兒在事先提供的圖案中塗顏色. .60. 宜的. 19. 用懲罰或責罵使幼兒表現適當的行為. .55. 教學. 6. 每科都分開在不同的時間教授. .52. 活動. 1. 用團體測試方法評量學習效果. .44. 15. 在幼兒園正式教導閱讀. .43. 14. 把數字或字彙的卡片當作教材之一. .42. 18. 用貼紙及獎品鼓勵適當的行為. .36. 10. 讓幼兒在位子上獨自安靜的學習. .35. 發展合宜. 解釋變異量 (%). 20.35. 12.94. 累積解釋變異量 (%). 20.35. 33.29. 方法：主成份分析法之最大變異法. 36.

(51) （二）信度分析本研究在學時的信念量表經「因素分析」後，以 Cronbach’s α 係數考驗問卷信度，確定各因素及總量表的「內部一致性」 (internal consistency analysis)。分析結果顯示：總量表的 Cronbach’s α 為 .77，顯示其內部一致性高，信度尚稱良好。其中，「發展合宜的教學活動」因素的 Cronbach’s α 為 .88；「發展不合宜的教學活動」因素的 Cronbach’s α 為 .80（如表 3-3-2）。. 表 3-3-2 在學時「教學信念量表」之信度分析表題數. Cronbach’s α. 發展合宜的教學活動. 21. .88. 發展不合宜的教學活動. 13. .80. 總量表. 34. .77. 因素名稱. 二、. 專家內容效度. 為建立問卷之內容效度，本研究係採用專家諮詢問卷，徵得九位有經驗且對本研究題目有充分認識的專家，針對問卷第一部分與第三部分之每一題項的適切性給予建議或修正，並藉此彙整專家之意見，以修正並擬定問卷內容。問卷審查之專家學者名單如表 3-3-3：. 37.

(52) 表 3-3-3 專家學者名單類別. 姓名. 服務單位. 陳淑琴. 國立臺中教育大學幼兒教育學系. 副教授. 葉雅真. 朝陽科技大學幼兒保育系. 兼任講師前朝陽附幼園長. 學術領域. 實務領域. 職稱. 蔣姿儀. 國立臺中教育大學幼兒教育學系. 副教授. 謝瑩慧. 國立臺中教育大學幼兒教育學系. 副教授. 李美育. 臺中市新平國小附設幼稚園. 園長. 林幸蓉. 臺中市忠孝國小附設幼稚園. 教師. 童巧雯. 臺中市忠孝國小附設幼稚園. 教師. 廖彗茹. 臺中市樂業國小附設幼稚園. 園長. 薛雅玲. 臺南市左鎮國小附設幼稚園. 教師. 註：依姓氏筆畫排序. 三、. 問卷之內容與計分方式. 經由在學時的教學信念量表之分析與信度考驗後，依據文獻理論、指導教授之指導修正、及建立專家內容效度後，遂形成本研究之正式調查問卷（如附錄）。本問卷內容包含：「教師個人基本資料」、「教學信念量表」及「教學信念之影響因素」三個部份。說明如下：. 38.

(53) （一）第一部分：教師個人基本資料此部分欲探討幼兒教師的背景變項，共計有十一題。說明如下： 1.. 姓名：係以開放式填答。. 2.. 性別：分為「男」、「女」。. 3.. 年齡：分為「30 歲（含）以下」、「31-35 歲」、「36-40 歲」、「41-45 歲」、「46-50 歲」、「51-55 歲」、「56-60 歲」、「61 歲（含）以上」。. 4.. 婚姻狀況：分為「已婚」、「未婚」、「其他」。. 5.. 育兒人數：係以開放式填答。. 6.. 教育程度：分為「大學」、「研究所進修中」、「碩士」、「博士」。. 7.. 教學年資：分為「未滿 1 年」、「1 年」、「2-4 年」、「5-9 年」、「10-19 年」、「20 年（含）以上」。. 8.. 幼兒園類別：分為「公立幼兒園」、「私立幼兒園」、「已轉至_______行業工作」。. 9.. 學校地區：係以開放式填答。. 10. 幼兒園規模：分為「1 班」、「2 班」、「3 班」、「4 班」、「5 班（含）以上」。 11. 幼兒園教學型態：分為「單元教學」、「主題教學」、「方案教學」、「蒙特梭利」、「華德福」、「其他」。. （二）第二部分：教學信念量表研究者以 Charlesworth et al. (1993)編擬的信念量表將教學信念變項分為：「發展合宜的教學活動」（21 題）與「發展不合宜的教學活動」（13 題）二個面向，共計 34 題。這些題目由 Charlesworth 等人依據美國幼教協會「發展合宜實務」綠皮書中的指導原則制定，亦廣泛地被國內外相關研究採用與發表（施淑娟，2009；Charlesworth, Hart, Burts, & Hernandez, 1991; Charlesworth et al., 1993; Hart et al., 1998），有鑑於此，本研究延續指導教授之研究問卷 (Smith, Chen, & Chiu, 2006)，採行此量表作為本研究教學信念之評量依. 39.

(54) 據。本量表採 Likert 五點量尺計分方式，填答者依據符合程度於「非常不重要」、「不重要」、「普通」、「重要」、「非常重要」之選項中圈選適當的答案。圈選「非常不重要」者得 1 分、「不重要」者得 2 分、「普通」者得 3 分、「重要」者得 4 分、「非常重要」者得 5 分，而「發展不合宜的教學活動」向度僅在計算總分時予以反向計分。得分越高，表示教育信念越趨向開放；得分越低，表示教育信念越趨向保守。其內容如表 3-3-4 所示：. 40.

(55) 表 3-3-4 任職後「教學信念量表」之正式問卷內容題向度. 題目內容號. 發展. 2. 老師以親身觀察的方法評量幼兒的學習進度。. 4. 課程活動依據幼兒的個人興趣來設計。. 5. 課程活動依據每個幼兒（生理及心理）發展上的差異來設計。. 7. 從老師和幼兒的互動中建立幼兒的自尊心及學習興趣。. 8. 讓幼兒在各個角落學習區（積木、扮家家酒等）中選擇自己的活動。. 9. 讓幼兒畫自己喜歡的圖案，做自己有興趣的活動，並且設計自己的美術作業、寫作及角色扮演活動。. 合宜. 11 幼兒主動地參與及設計遊戲或活動。. 的. 12 同儕的互動能增進幼兒的學習效果。. 教學活動. 17 老師來回參與不同團體或各個幼兒的活動，並提供建議或以問題來鼓勵幼兒思考。 20 幼兒參與教室行為規範的制定。 24 以個人或團體的方式為幼兒唸故事。 25 老師記錄下幼兒以口述所創造的故事。 26 幼兒參與角色扮演的遊戲。 27 幼兒有機會與成人非正式的交談。 28 提供幼兒在教室與同儕交往以建立人際關係的機會。（續下頁）. 41.

(56) 題向度. 題目內容號 29 幼兒學習閱讀。. 發展 30 在教學的過程中，將數學學習與其他領域之學習整合起來。合宜 31 在整個學年發展各種安全及健康教育的活動。的 32 幼兒有機會接觸多元文化及提倡性別平等的活動。教學 33 老師事先規劃一些戶外的遊戲供幼兒參與。活動 34 家長對整體幼教環境的參與（提供建議或參加活動）。 1. 採用團體測試的方法來評量幼兒的學習效果。. 3. 以幼兒在作業及練習本中的表現作為學習評量的方法。. 6. 每個科目分開在不同的時間教授。. 10 讓幼兒在自己的位子上獨自安靜的學習。發展. 13 在教室使用練習本。. 不合. 14 在上課時把數字或字彙的卡片當作教材之一。. 宜的. 15 在幼兒園正式教導閱讀。. 教學. 16 老師在教學時要求每個幼兒參與同一項活動。. 活動. 18 老師使用貼紙及獎品等方式來鼓勵幼兒表現適當的行為。 19 老師使用懲罰或責罵的方法使幼兒表現適當的行為。 21 老師教導幼兒學會唸ㄅㄆㄇ。 22 幼兒在事先提供的圖案中塗顏色。 23 幼兒用描字本（照著虛線寫字）來練習寫字。. 42.

(57) （三）第三部分：教學信念之影響因素為瞭解影響幼兒教師任職後改變其教學信念之因素，研究者經蒐集教學信念之相關實證研究後，依生態系統論分為三個向度，分別為「微觀系統」、「外系統」與「巨觀系統」，共計十四項影響因素，以作為分析之依據。本量表採二點量尺計分方式，填答者依據個人經驗於「是」與「否」之選項中勾選。勾選「是」者，表示教學信念的改變是受其因素之影響；勾選「否」者，表示教學信念不受其因素有所改變。其內容如表 3-3-5 所示：. 43.

(58) 表 3-3-5 任職後「教學信念影響因素」之正式問卷內容向度. 題號. 題目內容. 1. 自己的成長經驗。. 2. 您父母的教養觀。. 3. 園所辦學理念與園長領導方式。. 4. 搭班老師的教學信念。. 微觀. 5. 幼兒的學習狀況、反應、態度等。. 系統. 6. 專業教育訓練，如師資培育、研究所進修。. 7. 教育實習期間的經驗。. 8. 在職期間參加的研習進修。. 9. 為人母（父）後，養育子女的經驗。. 10. 家長的回饋與衝擊。. 11. 網路、影片、報章雜誌、教育專業刊物等資訊傳播。. 12. 近年臺灣幼教政策的變革。. 巨觀. 13. 大環境的改變，如少子化、教育市場萎縮等。. 系統. 14. 臺灣的社會文化價值觀。. 外系統. 此外，為佐證量化資料之不足之處，研究者透過二題開放式問題，藉此深入瞭解導致教學信念改變之因素、以及影響其轉行之原因。內容分別如下： 1.. 在您的教學生涯過程中，是否遇見對您教學信念產生影響的重要人、事、物？有何影響？其影響原因為何？. 2.. 若已轉行或即將轉行，影響您決定轉行的原因為何？. 44.

(59) 四、. 正式問卷施測之信度. 本研究任職後之信念量表，依據 34 份有效問卷進行信度分析。分析結果顯示：總量表的 Cronbach’s α 為 .85，顯示其內部一致性高，信度尚稱良好。其中，「發展合宜的教學活動」因素的 Cronbach’s α 為 .93；「發展不合宜的教學活動」因素的 Cronbach’s α 為 .86（如表 3-3-6）。. 表 3-3-6 任職後「教學信念量表」之信度分析表題數. Cronbach’s α. 發展合宜的教學活動. 21. .93. 發展不合宜的教學活動. 13. .86. 總量表. 34. .85. 因素名稱. 45.

(60) 第四節. 問卷調查的實施程序. 本研究之問卷調查實施流程分為三階段，分別為：準備階段、實施階段、完成階段（如圖 3-4-2）。說明如下：. 一、. 準備階段. 確定主題及釐清研究目的與研究問題後，依據文獻探討編擬個人基本資料、教學信念之影響因素、以及開放式問題，經指導教授提供意見與修正後，徵得有經驗且對本研究題目有充分認識的專家給予建議或修正，並根據 2004 年在學時之教學信念量表進行因素分析及信度分析，以修訂成為本研究之「幼兒教師教學信念調查問卷」。. 二、. 實施階段. 正式問卷編製完成後，確認臺中教育大學幼兒教育學系 94 級大學日間部及進修部、 95 級大學日間部及進修部、97 級學士後學分班之畢業生名單與聯絡資料，共計 187 位，剔除無效問卷 1 份後，得有效問卷 186 位，可用率達 99.5%。 2012 年 7 月初，以電話調查 186 位受試畢業生之任職情況與填答意願，並以 E-mail 發放問卷施測。其中，現職幼兒教師者 43 位（來自日間部 22 位，進修部 15 位，學士後學分班 6 位）、已轉行者 121 位、失聯者 22 位。於 2012 年 7 月中至 2012 年 8 月中，以 E-mail 進行問卷發放與回收，並透過電話催收二次，共計發出 151 份問卷（扣除拒填者 13 位與失聯者 22 位），回收問卷 113 份，總回收率達 74.8%。其中，幼兒教師者 43 位，回收問卷 34 份，回收率達 79.1%；已轉行者 121 位，回收問卷 79 份，回收率達 73.1%。如圖 3-4-1 所示：. 46.

(61) 圖 3-4-1 任職後之樣本數分布圖. 三、. 完成階段. 2012 年 8 月中，於問卷回收後，分別予以編碼與資料分析，並著手進行研究結果之撰寫，最後，依據研究發現，提出本研究之結論與建議，以呈現其重要性與貢獻。. 47.

(62) 準備階段 1. 2. 3.. 確定主題、研究目的與研究問題。根據 2004 年在學時之教學信念量表進行因素分析及信度分析。完成「幼兒教師教學信念調查問卷」。. 實施階段 1. 2.. 2012 年 7 月初，以電話調查 186 位受試畢業生之任職情況與填答意願。 2012 年 7 月中至 2012 年 8 月中，以 E-mail 進行問卷發放與回收。. 3.. 完成階段 1. 2.. 2012 年 8 月中，於問卷回收後，分別予以編碼，進行資料分析。撰寫研究結果。. 圖 3-4-2 問卷調查流程圖. 48.