影響教學信念之相關因素

教師在教學過程中，除了需具有興趣、熱忱和專業知能外，更重要的是能有正確的 教學信念。教學信念是教師個人生命經歷獨有的產物，是透過與社會中的人事物漸漸學 習與歷練，甚至是相互碰撞、妥協、共享而成的，並不是在短時間內就能塑造成型（林 寶山，1998）。由此可知，教師的教學信念並非是穩定不變的，本節探討教學信念的相 關影響因素。

研究者將影響教學信念因素之相關實證研究（吳正成，2005；吳松樺，2002；吳珮 瓏，2004；李雅鈴，2008；李雯佩，2005；李錦雯，2010；林雅如，2010；林麗員，2009；

陳羿蓁，2009；陳國泰、曾佳珍，2005；陳淑美，2010；He & Levin, 2008；Leonard et al., 2011；Lo & Anderson, 2010；Maier et al., 2011），以生態系統論的觀點歸納為：教師個人 因素、微觀系統、外系統、巨觀系統及時間系統等五個層面。分述如下：

一、 個人因素

（一） 教師年齡

教師年齡是教學信念存在差異的因素之一。研究指出，信念會因年齡的成熟與教學 經驗的累積而有顯著差異，年齡與信念的關係似乎呈現曲線相關，31 歲至 45 歲之教師 可能因富有經驗又願意接受新觀念，在教學上游刃有餘，能夠與當前教育潮流結合，瞭 解學生的需求，故其信念比 30 歲以下及 46 歲以上之教師較為開放（吳正成，2005）。

因本研究現職的幼兒教師受試樣本僅有 34 位，尚無法由個人背景資料中的「年齡」

分析其差異性，故不列為探討因素。

（二） 學歷背景

教師的學歷背景對教學信念有其影響力。研究指出，教學信念會因培育方式的不同

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而有顯著差異，培育方式與信念的關係似乎呈現曲線相關，以受非師範體系之一般大學 師資培育方式的教師得分最高，可能原因為課程的內容與安排較多元，導致教學信念相 對傾向開放（吳正成，2005）。

本研究之研究對象屬師範教育體系的臺中教育大學，因此，教師的學歷背景將不列 為教學信念之影響因素。

（三） 人格特質

人格是一種穩定的性格傾向，由個人的內在特質、性向、態度、氣質、智力、個人 成熟度、道德感、價值觀、內省智慧等交互作用而成，可解釋個體的思想與行為特徵（張 春興，1996；Decker & Rimm-Kaufman, 2008；Feist & Feist, 2008）。研究指出，具反省 思考能力的教師，較重視課程成效對幼兒的影響，會盡量調整課程以適應學生的個別差 異（李雯佩，2005；李錦雯，2010；林麗員，2009）。

因人格特質涵蓋範圍廣泛，受到個人認知、情緒和態度等主觀因素影響，故本研究 將不列為探討因素。

二、 微觀系統

（一） 家庭環境

家庭是型塑一個人性格、觀念、思想的地方 (Arndt & Mcguire-Schwartz, 2008；Berns, 2013)。而教學信念源自早年的家庭生活經驗，因此，父母的教養態度、行為及規範，

都會影響個人的形象及想法，並在潛移默化中，塑造其日後的信念，影響個人的行為（吳 珮瓏，2004；林雅如，2010；陳羿蓁，2009）。另外，當教師為人母（父）後，藉由累 積一些養育子女的經驗，學會更加重視學生的需求，關懷、包容及尊重學生的內心，在 教學時亦較能體認學生的個別差異，著重情意方面的培養，給予學生健全的人格發展（吳 松樺，2002；李雅鈴，2008；李雯佩，2005）。

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（二） 幼兒園環境 1. 學生因素

學生是影響教師教學信念因素中的重要他人之一。研究指出，在師生互動過程中，

教師教學活動的安排、教材的選擇都以學生的特質及能力作為考量，當學生的反應不佳 時，教學信念便產生衝擊，教師因而重新思考其原有的信念，並透過教學過程尋找新的 信念，進而重塑舊有信念（吳珮瓏，2004；李雯佩，2005；陳羿蓁，2009）。因此，學 生的學習狀況、反應及態度，都會不斷牽引著教師日後的教學信念。

2. 家長因素

家長的回饋是影響教師教學信念的因素之一，幫助教師在教學過程中不斷地檢視、

反思、修正與調整。研究指出，家長的正面回饋，是教師的信心來源，堅定教師在教學 上的想法（吳松樺，2002； 李雯佩，2005；林雅如，2010；陳淑美，2010）；反之，原 本堅持不教幼兒寫字、認字、學注音符號的教師，受到家長的壓力與擔憂後，卻漸漸鬆 動個人的堅持，以現實環境為考量（吳珮瓏，2004）。

3. 搭班教師的信念

研究指出，搭班夥伴的協助，能夠讓教師在碰到教學問題時獲得依靠，或者成為學 習與模仿的對象，而彼此的教學方式和風格也會相互影響（吳松樺，2002；吳珮瓏，2004；

李雯佩，2005）。

4. 教學型態

不同教學型態對教師教學信念有其差異性的存在，如：原本鮮少與學生分享心事的 教師，在接觸華德福教育後，漸漸開始學會與學生分享事情，討論彼此的看法，重視學 生的需求與個別差異（李雅鈴，2008）。

因本研究現職的幼兒教師受試樣本僅有 34 位，尚無法由個人背景資料中的「幼兒 園主要教學型態」分析其差異性，故不列為探討因素。

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5. 園長的教育理念與領導方式

教師的教學行為亦受到園長教育理念與領導方式的不同而有所差異。園長的領導方 式若較為開放，則會與教師分享教育觀點，鼓勵教師不斷地在職進修，提升教師的教學

（林麗員，2009）；而當園長的領導與教師的教學信念不符合時，其信念就會產生動搖 或衝突，造成信念轉變的可能性（吳珮瓏，2004）。

6. 園所規模

園所規模的大小會影響幼兒園的組織結構、文化、教師的工作負擔、同事互動、資 源設備的使用與師生關係等方面。陳淑美（2010）研究指出，規模大的學校，課程的規 劃容易流於科層化，主要是待行政方面擬定後，再由教師們依據班級狀況調整，行政與 教師、教師與教師之間的互動及對教學問題的溝通可能較少；反之，規模小的學校，主 要規劃者是教師本身，互動較為頻繁，關係較為密切，因而可能會直接或間接地影響教 師間的教學想法與態度。

因本研究現職的幼兒教師受試樣本僅有 34 位，尚無法由個人背景資料中的「幼兒 園規模」分析其差異性，故不列為探討因素。

（三） 專業養成環境 1. 專業教育課程

從學生時代開始，個人便獲取多方面的教育專業知能，並藉由學習觀察任課教師們 的教學方法、教學策略及教學態度等，來奠定日後成為教師時的參考架構 (Decker &

Rimm-Kaufman, 2008；Dunn & Rakes, 2011；Li et al., 2011)。相關研究指出，在教師養 成過程中，專業教育課程是最直接影響個人教學信念的方式，透過在學期間的專業訓 練，強化或改變教師的教學知識與對教學的想法（吳珮瓏，2004；陳羿蓁，2009；Lo &

Anderson, 2010；Maier et al., 2011）。 2. 實習經驗

在教師養成教育階段中，實習課程算是一個比較特殊的學習經驗。教師從接受學校

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教育開始，便獲取許多的專業知識，也漸漸形成個人的教學信念，這些專業訓練與專業 知能，透過實習的課程讓教師有機會觀摩到優良教師的教學，以釐清自我的教學信念。

研究指出，實習階段所型塑的信念，是未來前進的方向，因教師從早年經驗中所省思出 來的教學信念，經實習課程的影響而顯得更加堅定（李雅鈴，2008；李雯佩，2005；陳 國泰、曾佳珍，2005；He & Levin, 2008；Leonard et al., 2011）。

3. 研習進修

當教師任教一段時間後，雖然累積了相當豐富的教學經驗，但相對地，教師的教學 信念也日益趨於穩固而不再改變，此時，教師若能適時地透過相關研習課程或進修的指 導及輔助，不僅能擴展教育專業知能，亦能激起教師們對自我專業成長的重視，對教師 本身的信念有強化與精進的作用（吳正成，2005；Borg, 2011）。研究指出，教師進入職 場工作後，藉由參加研習或繼續進修的管道，能幫助個人進步與成長，並提昇專業能力，

建立批判思考的態度，進而刺激其教學信念的反省與實踐（吳珮瓏，2004；李雯佩，2005；

林麗員，2009）。

三、 外系統

（一） 社區環境

教師任職地區的不同，不僅在交通、設備、資源、環境與文化上有所差異，亦會造 成教學資源分配不均的問題，這些都有可能是形成任教於城市、鄉鎮、山區或海濱教師 之間教學信念有別的因素（吳正成，2005）。

（二） 資訊傳播

科技與資訊的進步，使得傳播媒介與我們的生活息息相關，其中包括電視、廣播、

網際網路、影片、報章雜誌、書籍、教育專業刊物等，都不時地傳遞著許多教育相關的 資訊與對教師的期望，而教師若認同其中的內容，則教學信念將會受到這些公眾傳播力

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量的影響或重建（吳珮瓏，2004；李雯佩，2005；陳啟榮，2011）。

四、 巨觀系統

文化是社會群體中多數人所持有的信念、態度與價值觀，影響著每一個人的想法與 行為，相對地，教師對社會文化的認知，將會反映在實際的教學當中 (Hoy & Miskel, 2001；Valsiner & Connolly, 2003；Wallace & Priestley, 2011)。研究指出，在無法脫離經 濟不景氣、少子化及教育市場萎縮的情況下，教師的教學信念可能因現實環境所帶來的 壓力而有所影響，使教師必須適時地調整教學信念，以因應整體大系統的變遷（李雅鈴，

2008；林麗員，2009）。

五、 時間系統

社會環境及生態情境的改變，會對個體的發展造成影響 (Vasta, 1992)。因此，從時 間歷程看教學信念的改變，教師於每一階段會有不同的專業表現，經過求學階段的探索 與奠基後，其身分將由學生轉換成教師，進入初任教師的適應期，調整理想與現實之間 的差距；接著，進入任教第二年至第四年的發奮期，充實自己的教學內容與信念；而任 教第五年至第十年，為尋求教學上的卓越、重新省思教學觀念與信念的創新期；最後，

來到十年以上的統整期，建構出個人的專業教學信念（饒見維，2003）。研究指出，教 學信念與教學年資間有顯著差異，其關係似乎呈現曲線相關，以服務年資在 11 至 20 年 之教師得分最高，教學信念傾向開放，會站在學生的立場去瞭解其需求，且對於教育改

來到十年以上的統整期，建構出個人的專業教學信念（饒見維，2003）。研究指出，教 學信念與教學年資間有顯著差異，其關係似乎呈現曲線相關，以服務年資在 11 至 20 年 之教師得分最高，教學信念傾向開放，會站在學生的立場去瞭解其需求，且對於教育改