在試探性研究實施科學寫作的經驗中，研究者認為科學寫作的目的是要學
生能將所學到知識，應用於生活實際經驗中，希望他們能獲得帶得走的能力。
對於老師提出的問題，經過課堂上的教學後，加上討論以及蒐集資料，就能想 出一個好方法解決問題。對於學生的作品評量也僅於學生的答案符不符合研究 者的預設答案。評分的方法有如傳統的方法一般給予一個印象分數，或加上幾 句鼓勵性的評語。經過研究者持續參閱文獻及自我反思，對於科學寫作的目的
，在實施新的循環試驗之前，研究者有新的想法：
之前的寫作忽視學生學習的過程，僅是要求學生的學習結果，其 實在學習歷程中閃過學生腦海的概念，讓學生能忠實的紀錄下來，才 是對學生有意義的。雖然希望學生經由寫作產出新的想法，但是那可 能僅侷限在資優的學生當中吧。讓學生能寫下他原始的想法(先前概念 )，再紀錄下學習的過程，及學習結果的統整或應用，也許能讓學生從 中習得如何表達自己的想法以及溝通的能力，達到科學寫作的功能之 一。(J_940829)
一、
研究者的構想經驗裡在課堂中實施科學寫作，總是覺得學生的寫作時間很費時、作品的 批改也費時、評量標準難以拿捏，寫作的實施實際上嚴重影響到原有的課程計 畫。但是若為了研究，特地騰出時間來試行科學寫作，則失去了融入式行動研 究的本意，怎能見到實際教學現場實施的困難及效果。因此研究者就所任教的 班級及課程，設計融入科學寫作的教學評量。對於新的循環，研究者對實施科 學寫作的目的及評量方式有了新的想法及構想：
(一) 發展科學寫作作品的評量模式
葉正霖等人（2004）的研究中分析國小自然科教師對於「多元評量」都表 示常常要花費更多時間，感覺到時間不夠用；習慣的評量方式尚脫離不出傳統 的紙筆測驗。並且對於評量標準、模式及技巧的依據更是迫切需求希望獲得。
研究者希望藉由實施科學寫作，發展出一個評量模式，建立評量的標準，
使學生能藉由科學寫作的評量知悉自己知識建構、學習的程度；使教師能由此 了解學生的作品品質及學生的概念發展，作為教學計畫、及修正的參考(Treagust et al., 2001)。評量的過程是學生建構學習的另一個場合，經由評量學生能建構 知識或者令知識架構更為堅固。
(二) 一個快速檢視科學寫作作品的方法
實施科學寫作於教學中，除了設計題目是「額外」的負擔之外，學生所產 出的作品則是另一項龐大的工作。在試探研究時的經驗，主觀意識的評量方法
，分數常常難以客觀，相同品質的作品常常評以不同的分數，並且隨著研究者 的心境而有不同、批閱的次序不同，評分的標準也難維持同一水準，常常有不 同的分數。如何能夠將主觀的影響降至最低，並且快速的評定科學寫作的等級
，將是研究者注意的重點。
閱讀學生的作品可以分析學生的概念分類，藉以調整教學進度及策略，是 使用科學寫作的主要目的之一。若是在分析學生的概念分類時就能一同將學生 的作品等級評定出來，將是一個省時的方法。
研究者：對於寫作作品你們都怎樣評量。
W老師：就是閱讀學生所寫的內容，然後給他們一個分數。同時我也 知道學生腦中知道了什麼，全班的學生大致上會有什麼想法
。
研究者：但是怎麼給分數呢？
W老師：…，如同作文分數一樣好樣蠻籠統的，但是我能知道學生的 概念有幾類。(M_940907)
學生的作品評量對於教師的意義是學生學會了什麼，有什麼樣的想法。概 念的分類是教師常做的，用以調整教學策略，促進學生概念的建構，或者比對 教學目標，評定學生學習的達成率。如何將作品的評量量化以分數或等第的方 式來表示，用來標定作品的等級，使評量的結果能客觀、清楚的回饋給學生，
作為學習的參考；更能提供給教學者作為下一次上課的參考。
「作品量表」(product scales)是實作評量常使用的方法，能將作品依等級分 類成為數類。對於科學寫作主觀型作品的評分方法，若能遵循客觀原則，使用
「作品量表」的精神，將人為的影響減至最低，則在分類作品將學生的概念回 饋給教師的同時，也能完成作品等第的評定。實施上，研究者不先挑選作品樣 本，而是選擇以「分級法」(rating method)，又稱「三級評閱法」(three-stage process) 將作品依品質程度不同分成三級；然後進行第二次評閱，將每一級更細分為三 級，所有的作品最後分為九級；再比較第三和第四以及第六和第七級的作品，
看看是否第三級確實比第四級高…，確定無誤之後，則依作品等級給予量化的 分數，第一級給九分，第二級給八分…，依此類推。這個方法能迅速的將全部 作品一次的分級完畢，減少因時間延宕所造成的誤差，達到評分一致性（鄭湧 涇，無日期）。
在第一次評閱分級時，分類的向度注重寫作作品概念程度的表現。依照學 習目標學設計的題目，作品的內容是學生對於教學過程中所形成的概念的呈現
。分級時，研究者依照學生內容的相似度，及概念的完整性將作品歸為同一類
。第二次的評閱，則是依照各等級內作品語句的表達流暢、結構完整性，再細 分為三類，最後成為九個等第，轉換為分數後完成評量的工作。亦即第一次評 閱注重的是作品內容對於題目回答的正確性，第二次分類則注重學生的表達溝 通能力。經過這樣的分類方式，作品分為九個等第，在將等第轉換為分數，第 一級評定分數給 9 分，第二級給 8 分…以此類推，第九級給 1 分。研究者希望 經過這樣的評量機制，能夠迅速的評閱學生的作品，減少時間延宕對作品的評 量所產生的干擾。
(三) 學生是學習的主體
學生才是教室中學習的主體。傳統的意識裡，教師是知識的提供者，學生 是接受者，在相同的教師教導，相同的時間、空間中，教室中三十幾位學生的
學習效果卻是不同的。對於學習的效果，老師的學識、教學策略或許會造成影 響，但是因學生的參與程度、學習動機、本身的資質不同而有更大的差異，因 此學生才是教室中學習的主角。
1. 自評
研究者腦中所浮現的想法是：教師以「權威」的角色，將科學寫作融入教 學中，讓學生在課堂中寫下隻字片語，不論作品品質如何，學生才是寫作的主 體。學生寫作的動機，深深的影響作品的品質，如何能提升學習動機將是實施 成效的重大因素。學生作為教室中的主角，自我評量是為自己學習負責任的表 現。研究者期待藉由自我評量的歷程，學生能在教師的分數之外，找到另一個 肯定自我的方法，進而提升其學習動機，促進學習成效 (李坤崇，1999)。
2. 寫下學生腦中真正想寫的
傳統教室中常常以抄寫來讓學生加強學習。經由抄寫雖然可以加深學生的 學習印象，畢竟只是經由視覺傳達的學習，未經過學生的深思熟慮，寫下來的 只是他人的想法，或是經由手寫的方式將他人的經驗強加諸於自己的身上。研 究者在課堂上一再傳達理念，鼓勵學生能以自己的口吻寫下自己的想法，表達 自己的觀念。雖然並沒有設計讓學生有修改的機會，學生的作品都僅能以「草 稿」看待，但對研究者而言，這質樸的「草稿」卻有如口語回答一般的效力，
學生也能經由省題、構思、下筆的過程，將新的、舊的經驗，在腦中重新建構
，寫下真正屬於他的知識。
經由以上行動前的構想，研究者將理念付諸行動，在新接的兩個六年級班 級中同時於自然科教學中實施科學寫作，並針對評量的模式及標準持續探討。
二、
行動與實踐新的學年度研究者同時任教於二個新的班級。學期開始第一節課，研究者 就將科學寫作實施的構想告訴學生。對於新的班級，在實施科學寫作之初，必 先讓學生熟知寫作的方法及目的，提高寫作興趣為前提，允許學生以圖畫、簡 單的回答來呈現想法，或是營造一個輕鬆的學習環境著手；教導他們如何寫下 心中所想的將是當務之急。
科學寫作配合教學單元而實施，第一循環的實施由九十四年八月三十日起
，至九十四年十月六日止，所有的寫作作品都是在上課時間完成。
(一) 科學寫作作品的評量
研究者使用科學寫作於自然科教學之中，成為課程中評量的工具，讓學生 能夠寫下學生腦中真正想寫的。研究指出(Bereiter & Scardamalia, 1987)：許多寫作 能力在傳統的課堂寫作中是看不見的，唯有當學生得到環境的支持，並允許寫 出真正對他們有意義的東西，其作品才是真正對於教學及學習有意義的。研究 者使用科學寫作於自然科教學之中，成為課程中評量的工具。在實施的過程中
，首先配合九年一貫能力指標確立教學目標，為學生的學習訂作教學和學習計 畫，融入科學寫作於教學課程內，希望能幫助學生學習，促進概念的形成，培 養學生表達溝通的能力，同時兼顧學生學習機會的平等。
1. 科學寫作評量設計
對於科學寫作要能反映學生的學習、教師的教學成果，作為教學 進行的參考，若是能配合教學的進行，設計評量的題目，成為學生隨 堂寫作的型態，將學習的所得經內省後呈現在文字中，教師則能由學
對於科學寫作要能反映學生的學習、教師的教學成果，作為教學 進行的參考，若是能配合教學的進行，設計評量的題目，成為學生隨 堂寫作的型態，將學習的所得經內省後呈現在文字中，教師則能由學