一、 研究背景
全美科學教育標準(National Research Council [NRC], 1996)提到：評量在科 學教育系統中是一個主要的回饋機制，有效的工具。評量的實施和決策提供 了”什麼是重要的”一個操作型定義。例如：一個評量的延伸探究傳遞了「
學生要學什麼」、「老師如何教」、「教學資源如何分配使用」等。更強調學生 能在評量中學習，依據學生已經經歷的課程過程來解釋他們的學習成果。
隨時代的變遷，科學教育的目標除了讓學生獲得知識方面的理解外，培 養學生獨立批判思考能力與解決問題的能力，以順應瞬息萬變的人類文明演 變，更是學校教育的重要目標(郭金美，2004；謝祥宏、段曉林，2001)。教育 部於民國八十七年九月頒布「國民教育階段九年一貫課程綱要」總綱，明確 揭示國民教育階段課程目標。其基本理念在自然與生活科技方面，明白的指 出：自我表達、獨立思考、與人溝通、包容異己、主動探究、解決問題、資 訊與語言之運用等(教育部，2003)。在此一教育變革中，教學除了要配合學生 的生活經驗、統合學科知識、考慮學生的學習特性，以及教師協同教學之外
，多元評量是另一項必要的教學策略(李坤崇，1999)。
謝祥宏和段曉林(2001)指出：評量的策略、內容及方法應該要多元化才能 與教學目標對應；教學與評量，猶如一種互為鏡像的關係；在評量的鏡像中 可以反映出教學目標是否達成，在教學實況中則反映出評量的目標。Treagust, Jacobowitz, Gallagher, and Parker(2001)指出：老師必須在教學中持續的對學生的
觀念和理解進行評量，以獲得資訊對教學作調整。這個調整可以幫助學生學 習、並且使學生在對科學概念了解的更透徹。國內學者強調：評量內容應多 元化，不侷限於筆試，可以採用口試、實作評量、直接觀察學生、教師與學 生互動與溝通等方式，多方面蒐集學生的資料；也希望能夠讓學生所學與其 生活有直接關係(王文中、呂金燮、吳毓瑩、張郁雯、張淑慧，1999)。
葉正霖、江世豪、趙麗玲、李暉、郭重吉(2004)針對現職國小自然科教師 調查的問卷分析指出，在評量方面，教師所遇到的問題都來自於「多元評量」
。教學評量為了符合多元、客觀進行各項能力指標評量，常常要花費更多時 間，再加上教學、備課及複習方面需要大量時間，因此，感覺到時間不夠用
；評量的方式則表示很難對於技能及情意兩方面進行評量，習慣的評量方式 尚脫離不出傳統的紙筆測驗。受訪教師建議應建立評量標準、模式及技巧的 依據，更明確具體的能力指標；建議採用網路化評量、實作評量、制定有關 技能與情意方面的具體評量方式、建立能力指標參考評量表，以及發展合用 的評量工具或程式等，讓他們在評量實施上可獲得具體的協助。
在此一教育變革中，教學與評量是一體的兩面，在教學過程中，老師必 須發展評量歷程，為學生量身訂作教學和學習計畫，可以幫助學生學習、並 且使學生在對科學概念了解的更透徹。特別關心學生學習的變化與成長：強 調學生個人本位，評量期學習成果，以便為他量身訂作教學和學習計畫；不 僅重視問題解決和創意，同時也兼顧情意、技能等學習成果。
二、 研究動機
古諺說：我看，然後我忘了；我聽，然後我記得了；我做，所以我了解 了(Tobias, 1989, p. 48)。「我做」在自然課堂上通常指的是做問題和作實驗，但 對於寫作指導者而言，想到「我做」，就想到學生經由口述或者寫下的文字表 達以及建構(Tobias, 1989)。在研究者運用科學寫作於自然與生活科技領域的教
學時，最重要的出發點就是在於希望學生透過科學寫作，能增進個人的表達 能力、溝通能力(Yore, Hand, & Prain, 1999)，並透過寫作的歷程建構出課程的 相關知識。而評量是為了讓教學者(研究者)知道學生在科學寫作上─「我做」
的能力表現，同時了解學生對於單元課程的學習狀況。
在傳統的課室教學中，教師以活潑的語言和肢體動作佔據了所有的活動
，主要是說及寫。這樣的過程，教師腦中的知識結構愈加堅定，教師也在過 程中更加了解自己現有的知識狀態。但是，學生呢？他們坐在位置上，聽教 師講述後，是否加以意義化呢？在教師為中心的教學模式裏，學生沒有主動 的參與，只在評量的壓力下被動地記憶片段的知識，而教師也無法真正從這 樣的評量中看出學生的知識結構及狀態，無從依據學生已有的基礎來設計並 進行教學(胡瑞萍、林陳涌，2002)。研究者於教學現場中發現教師教學或學生 報告時，常常教師認真講課、報告者忘情報告，聽的同學好像忘記學習，學習效 果不彰。學生則在月考再加強練習、強記背誦，是否建構概念或是培養相關能力 無從而知。
在 1988~1998 期 間 越 來 越 多 中 小 學 投 入 writing-to-learn science 或 是 writing in science 的研究(Yore et al., 1999)。許多學者都肯定寫作在學習方面的 功能；寫作活動是促使學習者解釋、省思、回顧、組織、或連結教學的活動(
劉祥通、周立勳，1997；Rivard & Straw, 2000)；是一項提升學童批判思考能力 及 意 向 的 良 好 策 略 ， 為 學 生 提 供 多 元 化 的 思 考 空 間 ( 郭 金 美 ， 2004 ； Shelly, 1998)；能評量診斷學生學習優缺點，成為課程和教學決策的基礎(蕭登峰、郭 金美，2004；Isaacson, 1999)。
近年來，在國內科學教育領域，也引起研究風潮。國內在科學寫作的研 究著重於科學學習的研究，主要探討科學寫作於科學教育上的重要性、功能 性(胡瑞萍、林陳涌，2002)；科學知識與概念藉由科學寫作，可產生認知的遷 移 、 轉 化 ， 使 學 習 者 更 能 有 效 學 習 科 學 (郭 金 美 ， 2004；劉 祥 通 、 周 立 勳 ， 1997)。而科學寫作的評量方法，則有王信智(2001)和林素雯(2003)兩篇提及研
究心得，但著墨於資訊檢索的可行性和學習策略能力的提升，並未提及教學 現場科學寫作的評量實務，則是本研究努力之處。研究者期望透過寫作的過程
，概念經過學生組織後寫下來，知識經由學生自己整合重整的過程而達到學習的 目的；由實施科學寫作評量，建立寫作作品評量模式及標準，使科學寫作作品的 評量能有效率、客觀，讓教師追蹤學生概念的形成及學習狀況，並且可以作為師 生溝通的管道。