教學評量係指教師將所得的訊息資料加以選擇、組織並解釋之，以助學 生做決定或價值判斷的過程，而資訊指的是教師所收集到的種種量的或質的 資訊(Airasian, 1996)。
一、 評量的目的與意義
評量有許多的目的，舉例來說(Airasian, 1996)，最重要的是對學生學習指 導策略的影響，他影響了學生的學習。面對教學上眾多學習問題的挑戰，長 久以來，在特殊教育領域已持續發展創新的方法，來連結評量學生的表現和 指導的計劃(Fuchs, 1994)。對教師而言，評量可以得知學生學習的成果，並當 作改進教學的參考；對學生而言，評量可以明瞭自己的學習成就，得到滿足 感或者惕勵自己再努力的依據。對於學生與教師而言，評量都是「學」或「
教」裡重要的一環。評量的主要對象是學生，教師不能只以教學的本位立場 來思考評量的選擇或設計，只選擇方便於教師使用的評量，應該也要考慮對 於評量對象是否有較大的好處。例如;具有正面的意義、提供明確的回餚、促 進學習等，如此評量才能真正成為教學裡的重要一環，而不是最終的目的而 已(席家玉，2004)。教學與評量是一個密不可分的整體。對教師本身而言，可 以評估自己教學的效率、課程與教材安排的適切性，瞭解學生的學習現況；
對學生而言，可以提供有用資訊，協助學生瞭解自己的學習成就與優點，分 析自己的學習困難和問題，以謀求改善之道(邱麗綺，2003)。
全美科學教育標準(NRC, 1996)提到：評量在科學教育系統中是一個主要的 回饋機制；是一個有效的工具。評量的實施和政策提供了”什麼是重要的”
一個操作型定義。例如：一個評量的延伸探究傳遞了「學生要學習什麼」、「
老師要如何教」、「教學資源要如何分配、使用」等。評量的標準中更強調學 生能在測量的機會中學習，而且僅能依據學生已經經歷的課程過程來解釋他 們的學習成果。
Fuchs(1994)列出了四點用評量整合教學決策的益處：
(一) 經過評量回饋，學生學習的動機及參與率提升了。
(二) 教師更能明白學生的進步及困難。
(三) 教學策略的效率能被精準的評鑑。
(四) 教師能改善對個別學生的應答，及調整教學方法以提升教學的效力。
張惠博(2001)對於九年一貫課程實施中，教學設計與評量的關係提到：
(一) 對於概念理解的發展，教學材料是否能提供一個邏輯的進程？
(二) 課程能讓學生參與科學活動，使其關聯科學到日常生活議題與事件至 什麼程度？
(三) 教學材料是否提供學生進行澄清、精煉與統整他們的想法，並以多重 的形式表達出來？
(四) 教學材料是否提供學生進行教學的思考與表達的機會？
(五) 評量對於教師所欲作決定之關聯（例如：先前概念、概念的了解、評 分等第），能否達到明顯之目的？
(六) 評量能否著重於課程的重要內容與技能？
(七) 教學材料是否能包含多種不同的評量，例如：實作、紙筆、歷程檔案
、學生晤談、嵌入與專題等？
(八) 評量對於所有學生是否皆是公平的？
(九) 評量的實務，在技術上，是否穩當的？
Isaacson(1999)的研究中整理評量的效度問題時，發現評量和教學是息息相 關的：
(一) 評量的效度通常視野狹窄，教師應該擴展標準，增加評量多樣形式使 用的適當性。對效度延伸的定義中，是考慮到所評量意料中以及意圖 外的結果；評量的分數和方法將會影響到老師及學生如何使用他們的 教學時間。
(二) Frederiksen and Collins(1989)使用檔案評量，讓學生與教師一起決定哪 些作品必須包含進去。他們建議：發現學校花多少時間在測驗中是重 要的。學校應該由過度強調的考試中，加長學生活動的時間。
新式評量的觀點是指在盡量合乎真實的情境中，觀察並記錄學生完成工 作的過程與最後表現，是一種不同於紙筆測驗評量的方式強調教學與評量的 緊密配合，以思考及問題解決能力為教學與評量的目標，讓學生有更多自主
的空間進行同儕合作、思考、討論、探索，學習對自己的學習負責任；讓教 師獲得更多精確又有代表性的描述，了解學生的長處、需求和缺點；評量是 過程導向且持續性的歷程，重視有意義的學習，強調學生的完整概念、思考 和 解 決 複 雜 實 際 問 題 的 能 力 ， 而 非 測 量 瑣 碎 、 孤 立 的 知 識 (黃 秀 文 ， 1996；
Daniels, 1999)。教師在面對教學評量的改革應具備的相關能力包括：教學目標 與評量目標、發展教學評量的相關知識與技能、實施教學評量的相關知識與 技能，以及評量後果運用等不同層面的知識與能力。其間蘊含者期望教師能 由教學評量的使用者，轉變為教學評量的設計者，甚至是提供評量相關資訊 者的角色(林曉雯，2004)。
綜合以上學者的看法，在教學評量設計時應盡量合乎真實的情境，同時 重視過程及結果的表現，定義學生要學什麼、老師要如何教」、「教學資源要 如何分配、使用等；讓教師獲得更多精確又有代表性的描述，評估自己教學 的效率、課程與教材安排的適切性，瞭解學生的學習現況，了解學生的長處
、需求和缺點；對學生而言，評量可以明瞭自己的學習成就，得到滿足感、
提升學習動機或者惕勵自己再努力的依據。
二、 評量的過程
全美科學教育標準(NRC, 1996)提到：評量是有系統、多步驟的過程，涉 及教育資料的蒐集和解析。對於評量的過程提到包含四個部分：資料使用、
資料的蒐集、資料蒐集的方法、使用資料者(圖2-3)。
李坤崇(1999)指出一般教學模式包含(一)界定教學目標；(二)教學前評量學 生需要；(三)提供適切教學；(四)評量預期的學期結果；(五)運用評量結果。
Frederiksen and Collins(1989)則提出評量應注意的事項，包括：評量在其他學生 群體使用的公平性、在其他成就領域的通則性及公平性、評量認知的複雜度
、評量內容的品質，作品內容的涵蓋性，作業對學生的意義、價值和效能。
資料來源：Nation Science Education Standards (figure 5.1.), by NRC, 1996, Washington, DC: National Academy Press.
在教學評量的過程中，教師佔有舉足輕重的地位，教師必須了解教學與 評量的目的、選擇適合教學的評量方法、決定教學評量的標準與其在教學過 程中的定位、發展有效的評分程序、並且需要有能力施測、評分和解釋資料 結果。