本節就學生、研究者及協同研究者提出描述，讓讀者對研究情境有更深 入的了解。
A：櫃子 D：學生桌子 G：電腦 J：觀察錄影機 B：鐵櫃 E：桌子 H：電視 單槍放影機 C：講桌 F：白板 I：洗手台
圖 3-1 教室平面圖 大馬路
A A
A
走 廊
準備室
E
B
D
D
D D
D
D C F
G
H H
J
一、 學生
教學研究班級為研究者所任教的六年級二個班，共有學生66人，採常態分 班（二年一次）。整體而言，二班的素質相當，班上在秩序常規或是上課的參 與度上表現良好。上課情形與研究者互動良好，上課的口頭提問，約有三分 之一學生能主動舉手發表，對於實驗課程則是充滿興趣。約有六分之一學生 上課答問，無法回答問題。
二、 教師即研究者─研究者起始觀點
研究者在本研究中亦扮演教學者之角色。研究者是國立屏東師範學院數 理教育學系82級數學組畢業，任教至今已邁入第十三個年頭。研究者在師院 求學期間，多修習有關課程設計與教學方面的課程，尤其對於自然科學教學 方面產生濃厚的興趣；在講求適性化、多元化、活潑化的九年一貫精神下，
研究者參與多項相關研習，在校與同事進行教學討論與設計，多年下來在教 學經驗的累積有很大的助益。隨著教學經驗的累積以及對教學的興趣日益濃 厚，深感自身在教育理論的研究尚不夠深入，因而選擇進入研究所進修，於 民國92年進入國立臺中教育大學(前身為國立臺中師範學院)自然科學教育學系 碩士班進修，並選定課程與教學方向做更深入的學習與探討。
研究者服務教職期間至今已擔任七年自然科任教學工作，所教年級以高 年級為主。在擔任自然科教學期間，深怕自己錯誤的觀念影響學生，所以在 實際教學上感覺到本身專門知識、能力的不足，除了從課本、教學指引、百 科全書等查詢資料外，還會向同校的資深教師請益，或是到專門機構進修。
在自然科的教學上特別重視讓學生透過實際操作，學習到正確的概念、「有用
」的知識，能與生活結合，進一步應用在日常生活上面。在教學策略上，積 極鼓勵學生發表、發問，且能接受各樣的答案，也常成為另一個問題的開端
；要求小組成員輪流領導、輪流動手操作，分工合作，「讓每個孩子都有機會
」。讓研究者擔心的是學生不會表達心中所認識的概念。研究者自然課室是愉
快的，學生能自發性的學習，學生都能講出自己心裡的想法，而且能聽得懂 我所要他們知道的東西，但是常常覺得老師的期望成為學生的負擔。此外，
希望能培養學生環保的觀念，了解科學對環境的改善與破壞。
對於評量，經由教學經驗發現：學生現場的回饋常常是研究者教學計畫 的資訊來源。不過，較常採用的是口頭提問，及紙筆測驗。口頭提問的方式
，自動回答的學生總是固定那幾個有高度學習意願的學生，所以研究者也常 常以指定回答的方法，讓所有的學生都有相同的學習機會；紙筆測驗的結果
，則是學生強記的結果。對於評量的方法，則尋找一種能有效率的讓所有學 生有相同的機會與時間來表達自己的學習成果，並能診斷學生的學習困難。
三、 協同研究者
基於研究的需要，本研究有三位協同研究者。為提高本研究評量的信效 度，於評量發展的過程，與兩位自然科學教育研究所教學碩士班的同學就研 究主題、設計方式、及教學問題進行討論，針對評量標準的建立提供專家建 議。另一位協同研究者C老師則是研究者同一學校中任教同一年級自然與生活 科技領域的教師，他是這領域的資深教師，教學活潑、其教學理念認為：在 小學的科學教育因不牽涉到升學考試，所以希望學生能有多樣的評量方式，
體驗科學的不同面貌，平常有學習單、實驗的報告，時間許可會有專題報告
；在定期評量均以問答題的方式來讓學生發表其看法，深覺得完整的把一件 事情說清楚是很重要的。研究者與他就教學進度、教學目標、及教學現場問 題交換意見，且請他做為科學寫作作品的第二評分者，進行交互評分者信度 考驗，對於評量結果及省思進行討論。茲將協同研究者的相關背景資料敘述 如下（表3-1）：
表 3-1 協同研究者成員簡介
行動」、「觀察」、「反省」和「修正」等五個步驟(Elliott, 1991)，並根據所收集 的資料進行分析以改進修正，以螺旋式的方法進行行動研究。