在教與學的過程中，其實是老師與學生的交互作用，這個交互作用就是評 量。課堂上的口頭問答、實驗操作、紙筆測驗等都是教師常用的評量方法。使 用紙筆測驗，老師能同時獲得全班學生的學習回饋，並且能對結果付出相同的 關注，這是觀察或口頭問答所做不到的。論文式問答題的紙筆測驗可以測量出 整合性的知識概念，避免學生猜臆亂答，用以分析了解學生對課程教學目標的 達成程度。
身於教學現場的老師，上課之前要設計課程教案以及選擇評量方式；課堂 上除了要讓課程能順利進行之外，常常要控制班上的秩序以利教學進行，但是 秩序的控制方法又影響到師生關係及學生學習情緒，漸進影響到學習；課程中 必要引起學生動機、時時接受學生拋出的東西及時回應…，課後又有成堆的作 業必須批改，用以回饋教學的結果。一路走來，應批改作業的量上有明顯的增 加，加上時間上的壓力，但回頭看看留下的足跡：自己在設計、思考、實務能 力上有不少的成長，倒是又給了自己不少鼓舞與勇氣；尤其自己對於評量的體 驗及學習有不同的認識，會覺得再多的辛苦都是值得的。
透過科學寫作的作品可以用來檢視學生的思考過程和對概念的瞭解程度 (Kulm, 1994)，可說是一種評量學生學習的工具(梁郁汝，2004)。研究者經由學
生科學寫作的作品以及在教學中與學生的對話，除了可以反思自己教學準備及 教學引導的方向之外，藉由對評量科學寫作方法的試探，也讓研究者對於自己 評量的想法、理念，有了新的認識及觀念，對於教學評量的關係也有新的體會
。以下就研究過程中，舉例說明研究者對教學評量觀念的改變，以及透過行動 研究的成長做討論。
一、教學與評量實施與省思
關於教學與評量牽涉到：老師如何教？學生如何學？以及教學的結果如何 呈現的問題？研究者經過行動研究的循環之後，發現研究題目雖然定位在評量 方法的試驗，實際上則是關連到課程與教學的各個層面，評量和教學是息息相 關的(張惠博，2001；Isaacson, 1999）。
(一) 開始的想法─關於科學寫作的意圖
本學期之初，研究者將科學寫作帶入自然與生活科技的課堂內，為的就是 把它當作一個評量工具，讓研究者能知道學生的知識程度和學習狀況，作為教 學決策的參考。
科學寫作是不是萬靈丹？讓老師能經由寫作作品中看到自己的教 學效果，作為教學策略或是進度的參考。所以，只要依據能力指標及課 程內容設計合適的題目，學生就能將它的學習表現出來。(J_940829)
這個時候研究者將科學寫作作為教學的工具，來評量學生的成就。在使用 的過程中，為了讓學生寫出自己的想法，總是不厭其煩的告訴學生研究者的意 圖，要學生寫下腦中的知識而非課本中的知識，所以學生寫作的時候，總是要 求學生不能看課本。課堂上在學生行間巡視學生的寫作情況，發現不少學生隻 字未寫，這時研究者想到科學寫作學習的層面─希望學生能經由寫作的過程學 習、建構概念。
(二) 轉變
在學生行間巡視學生的寫作情況時，發現不少學生隻字未寫，這時研究者 想到科學寫作學習的層面─希望學生能經由寫作的過程學習、建構概念。不少 學 生 告 訴 我 ：「 我 還 在 想 … 」 思 考 也 是 一 種 學 習 的 歷 程 ， 類 似 Bereiter and Scardamalia(1987)所提出的「知識告知模式」。在訪談中，可以看到學生寫作的 歷程。
研究者：大家在寫作的時候，好像都會思考，但是當時閃過你的腦中 的是什麼呢？
6208：開頭要怎麼寫！…(停頓 5 秒鐘) 研究者：然後呢？
6208：然後再想到要寫的答案。
6201：跟問題有關的東西。
6224：想到那題的答案，自己想出來的。
研究者：那 6227 呢？
6227：先想到那一題的答案，就是老師上課講過的話啊！我覺得是重 點的，把它精簡的寫下來。
研究者：你只是把老師的話，一五一十的寫下來，不會想其中概念對 不對。這個世界真的是老師講的那個樣子嗎？
6227：因為大部分我們都有做過實驗啊，所以我想應該是這樣子吧，
然後我會再想一次，再把我覺得是的寫下來。(訪談 941018)
研究者設計寫作題目讓學生寫下課堂中學過的知識，寫作成為老師教學和 學生學習的媒介。學生依著題目來想答案完成作業，老師上課所教的成為學生 寫作重要的資料來源；教學材料提供學生進行思考與表達的機會(張惠博，2001)
。學生在想答案的同時，除了節錄上課所聽到的、大家所討論的以及實驗所見 之外，還有整合資訊、判斷資訊對答題有沒有用，以及設想如何表達的過程。
這是除了課程中知識的教與學之外，學生在寫作過程中所學到的過程技能。
研究者上課教學內容與學生學習及作品表現息息相關。教學的目的在讓學 生建構自己的知識架構，科學寫作是學生評量的工具，還是學習的工具？不只
是為了讓研究者得到一個有關學生學習的成績而已，學生寫作的過程仍然屬於 學習的一部分。
讓學生寫下腦中的知識，應該是不能翻閱課本的，他們可能會受 課本的影響，為求好成績而有抄襲的現象。但是今天學生拿出課本來「
參考」，可見的他們對老師的評分真的很在意。在鼓勵學生從事寫作時
，如果他連一個詞都寫不出來，可見得這一節課真得沒學到什麼，不過
，連在老師的提示下都無法寫出來，讓他參考課本內容來回想上課所教 的，再寫下來，也算是補救教學吧，學生能當場注意到自己未達目標的 學習項目。(J_940927)
對於寫作時能不能與同學討論，能不能翻閱課本，答案是肯定的。因此在 第二循環時，研究者更鼓勵學生與同學討論，參閱課本或其他資料，不過更鼓 勵學生用自己的語言來詮釋資料，回答問題。
(三) 小結
寫作的過程中，反映出學生的學習狀況及語文能力表現，有的學生洋洋灑 灑的將學習反應在紙上，有些則花在想的過程中，也許是上課聽不懂、也許是 不會將腦中的知識表達出來。經由課本中的資訊模仿寫作，除了讓學生能再次 學習之外，對於表達能力的培養也有不少助益。
研究者期望由科學寫作來評量學生的知識程度和學習狀況，作為教學決策 的參考，在學生完成評量的過程中，學習是持續的進行。
研究者教學的素材也成為學生寫作的來源，教師教什麼就期望學生能學到 什麼，這是評量的目標，教師因教學設計所事先界定的；在教師評量壓力下，
學生由教學中獲得資訊，將學習的結果呈現在評量中；研究者也企圖讓學生由 科學寫作的評量歷程中學習如何整合資訊、判斷資訊、表達意見的技能。總觀 整個教學評量的過程，教學、學習與評量三者是環環相扣，互為因果互相影響 (如圖 4-27)。
二、評量的反思
實施評量的意圖，不外乎兩個目的(1)診斷學生的學習情形，和(2)給學生一 個分數。評量的實施和計畫中，揭示了「什麼是重要的」(NRC, 1996)，在實施 評量之前，就需要針對「到底要評什麼？」有深入的探討，而並不是只為了交 快速的評定科學寫作的等級。(J_940901)
研究者使用作品量表的精神，以兩次「三級評閱法」將學生作品分成九個
(二) 轉變
一個快速檢視科學寫作作品的方法達到了研究者的目的，研究者能很快的 將作品依照作品間品質的比較，將作品評以一個整體性的分數，但是它代表一 篇作品在同儕之間的序位，不能說明這篇作品的哪個表現層面比較好，或是哪 些應該改進，既不能提供學生學習成長的動力，反而成為學生之間相互比較的 依據。
當研究者走進教室將批改完成的寫作作品發下，即發現同學們交 頭接耳的討論彼此的總分(D_940922)
研究者：當老師將改好的作業發下去給你，你一拿到時你會先注意的 是什麼？為什麼？
6208：我一開始會先注意，嗯，分數、和…就這樣。
6201：我會先注意分數，然後內容、看看有沒有什麼問題需要改進的
。
6224：我只注意分數。
6231：我會看看自己寫的對不對。(I_941006)
分數仍然是學生心目中在意的，而不是作品內容的充實。研究者選擇實施 科學寫作的目的之一，是為了能知道不擅口語表達者的學習結果，藉由寫作的 訓練，培養表達能力。
寫作評量的本意只是為了供作教學的參考，為了讓學生了解自己 的學習結果。基於學生學習能力的不同，寫作的品質原本就會有先天 上的差異，如果以比較作品來評價一篇作品，學生作文能力不好，表 達能力自然差，怎能寫出高品質的東西呢？以互相比較來評定等級分 數，不擅表達者作文能力差的學生對科學寫作的學習動機，恰好被分 數抹滅殆盡，更別說要以科學寫作促進學習了。 (J_941006)
研究者在第二循環則使用分析式評量方法評量作品的表現，以勾選方式評 定作品等第，減少學生對於分數的關切。建立標準特徵供評量參照，依作品的 品質，分為四個等級來評定：未達標準、達到標準、合乎標準和超越標準等。
對於學生作品內容以更開放的角度，支持學生寫出自己的意見，摒除研究者的 成見，對作品分項目給予評量。研究者的用意在使學生能由評量的結果中，知 道哪一個向度的表現是達到標準的要求，哪一個向度是需要再努力的，讓科學 寫作的學習能更有方向。
(三) 小結
找到一個評量的方法，是基於評分者的觀點；一個能促進教學與評量發展
找到一個評量的方法，是基於評分者的觀點；一個能促進教學與評量發展