使用評定量表於科學寫作作品評量之行動研究

國立臺中教育大學自然科學教育學系碩士論文

指導教授：黃鴻博博士

使用評定量表於科學寫作作品評量

之行動研究

Assessing Students’ Science Writing Performance With

The Rating Scale：An Action Research

研究生：楊家慶 撰

使用評定量表於科學寫作作品評量之行動研究

摘 要

本研究描述研究者透過行動研究在國小試探以評定量表評量科學寫作作品的 歷程；同時分析在歷程中所遭遇到的困難及尋求解決的方法；經過研究歷程，研 究者的收穫與成長也將於本文中討論。科學寫作的評量在國小六年級兩個班級內 實施，研究者即教學者，經過教學反思、作品評量、交互評分者信度考驗及訪談， 結果發現： 一、 配合教學計畫，使用評定量表參照作品特徵檢核標準評量科學寫作作 品，是可行的一種方式。 二、 設計能引導特定向度的觀察、對所有學生作品評分的參照標準用以評定 作品在印象、概念、文體、邏輯和技巧上的實作表現，可以回饋教師做 為教學決策的參考，更可讓學生改善作品品質，提升溝通能力。 三、 對照標準的特徵細目評閱作品，能正確的判斷作品的等第，獲得客觀的 結果，避免人為的誤差。 四、 科學寫作的評量歷程必須配合教學目標設計題目、顧及寫作的頻率、提 供支持的環境，才能讓學生「真實」的反應教學結果。 五、 實施評量前讓學生明白教師的評量方法及目的，向學生說明評量的標 準，營造沒有壓力的學習環境，讓學生寫下腦中真正想寫的。 六、 學生才是學習的主體，學生必須明瞭評量結果代表的意義，做為支持學 習的動力。

最後根據上述結果謹提出下列建議： 一、 科學寫作很難立竿見影，寫作能力有待訓練。 二、 科學寫作的評量標準要讓學生明白。 三、 教師的教學評量歷程是教師專業成長的紀錄鼓勵教師收集教學檔案 紀錄。 四、 對其他型式寫作評量、題目的效度要求，學生的學習動機等著墨不 多，留待未來進行研究。 五、 如何將評量結果與教學策略做連結，反應在教學中，尚待進一步的 研究。 關鍵字：行動研究、評量策略、評定量表、科學寫作

Abstract

The action research describes the process that how to assess science writing performance with the rating scale in elementary school. The researcher also analyzes the difficulties/problems in the process and tries to find the solutions. The growth and achievement of researcher are discussed in the following paragraph. The assessment of science writing was practiced in two six-grade classes in elementary school. The researcher is just the teacher. After the honest self-examination, the assessment of students’ performance, the interscorer reliability and the interviews and the findings of the action research are described as the following:

It’s a practicable way to use rating scales to exam the science writing cooperating with the teaching plan. Design the rating scales with special observations of students’ writing. The feedback can be the reference for teaching decision and also improve the quality of students’ writing performance and communicative ability. Try to get the correct judgment and objective results. The assessment of science writing should be designed to correspond with the teaching goals so as to reflect the real situation of students’ learning. Teachers should let the students understand the methods, standard and aims (goals) of the assessment before the examinations. They should explain the standard of the assessment clearly and create the learning environment with no pressure. It’s the right goal to make students write down what they think in their minds. Students are the real essential part of learning. They should realize the representative meanings of the assessment results and keep their learning impetus.

the following:

1. Science writing is hard to get the immediate results, and the students should practice their writing skills more.

2. The standard of the assessment about science writing should be understood clearly by students.

3. To encourage teachers collect their teaching portfolio.

目 次

中文摘要 ... Ⅰ 英文摘要 ... Ⅲ 目 次 ... Ⅴ 表 次 ... Ⅶ 圖 次 ... Ⅶ

目 次

第壹章 緒論

...

1

第一節 研究背景與動機 ...1 第二節 研究目的與問題 ...4 第三節 名詞釋義 ...5 第四節 研究範圍與限制

...

6

第貳章 文獻探討...8

第一節 科學寫作與科學學習...8 第二節 科學寫作的評量 ...20 第三節 教學與評量...27 第四節 實作評量 ...32

第叄章 研究方法...44

第一節 研究情境 ...44 第二節 研究對象 ...46 第三節 研究設計 ...49 第四節 資料的收集與分析 ...54 第五節 初探研究 ...59

第肆章 科學寫作評量方法的試探 ... 64

第一節 在新班級的行動─科學寫作的評量模式 ... 64 第二節 第二次的行動循環 ... 92 第三節 評量標準的客觀程度 ... 104 第四節 收穫與成長 ... 109

第伍章 結論與建議 ... 119

第一節 結論... 119 第二節 建議... 122

參考文獻 ... 124

一、中文部分... 124 二、英文部分... 127

附 錄 ... 131

附錄一 初探研究所使用的科學日記 ... 131 附錄二 科學寫作第一單元 ... 134 附錄三 科學寫作第二單元 ... 142 附錄四 科學寫作第三單元 ... 145 附錄五 訪談大綱 ... 148

表 次

表 2-1 國內期刊及碩博士論文科學寫作領域相關研究 ...17 表 2-2 評分檢核總表...25 表 2-3 專家教師評量項目與系統評量項目對照表 ...26 表 3-1 協同研究者成員簡介 ...49 表 3-2 研究資料種類及代號表...56 表 4-1 交互評分者信度分析 ...107

圖 次

圖 2-1 Bereiter and Scardamalia(1987)提出的「知識告知模式」...11

圖 2-2 Bereiter and Scardamalia(1987)提出的「知識轉換模式」...13

圖 2-3 評量過程的主要成分 ...31 圖 3-1 教室平面圖 ...46 圖 3-2 研究架構 ...50 圖 3-3 研究流程 ...52 圖 3-4 研究步驟 ...53 圖 4-1 P6227_940922-1 學生摘要上課內容...71 圖 4-2 P6227_940922-2 學生就上課內容自評...72

圖 4-3 科學寫作說明(P_940830;940908) ... 75 圖 4-4 P6212_940908 學生以圖示表達... 76 圖 4-5 P6114_940830 作品 ... 76 圖 4-6 P6104_940927 作品 ... 77 圖 4-7 P6104_940920 作品 ... 77 圖 4-8 P6229_941006 作品 ... 78 圖 4-9 P6223_941006 作品 ... 79 圖 4-10 P6227_941006 作品 ... 79 圖 4-11 P6230_941006 作品 ... 80 圖 4-12 P6204_941006 作品 ... 81 圖 4-13 P6217_941006 作品 ... 81 圖 4-14 P6109_940906 學生自評... 83 圖 4-15 P6114_940906 學生自評... 84 圖 4-16 P6109_940920 學生自評... 84 圖 4-17 P6227_940915 作品 ... 89 圖 4-18 P6227_941006 作品 ... 89 圖 4-19 作品評定量表(未達) ... 98 圖 4-20 P6117_941004 作品 ... 99

圖 4-21 作品評定量表(達要求) ...99 圖 4-22 P6216_941006 作品...99 圖 4-23 作品評定量表(合標準) ...100 圖 4-24 P6227_941006 作品...100 圖 4-25 作品評定量表(超越)...100 圖 4-26 P6109_941004 作品...101 圖 4-27 教學評量回饋圖...113

第壹章 緒論

本章共分四節，主要對本研究的研究背景與動機提出說明，並指出本研 究目的與問題，最後對於本研究中的重要名詞與研究限制加以釐清說明。

第一節 研究背景與動機

一、 研究背景

全美科學教育標準(National Research Council [NRC], 1996)提到：評量在科 學教育系統中是一個主要的回饋機制，有效的工具。評量的實施和決策提供 了”什麼是重要的”一個操作型定義。例如：一個評量的延伸探究傳遞了「 學生要學什麼」、「老師如何教」、「教學資源如何分配使用」等。更強調學生 能在評量中學習，依據學生已經經歷的課程過程來解釋他們的學習成果。 隨時代的變遷，科學教育的目標除了讓學生獲得知識方面的理解外，培 養學生獨立批判思考能力與解決問題的能力，以順應瞬息萬變的人類文明演 變，更是學校教育的重要目標(郭金美，2004；謝祥宏、段曉林，2001)。教育 部於民國八十七年九月頒布「國民教育階段九年一貫課程綱要」總綱，明確 揭示國民教育階段課程目標。其基本理念在自然與生活科技方面，明白的指 出：自我表達、獨立思考、與人溝通、包容異己、主動探究、解決問題、資 訊與語言之運用等(教育部，2003)。在此一教育變革中，教學除了要配合學生 的生活經驗、統合學科知識、考慮學生的學習特性，以及教師協同教學之外 ，多元評量是另一項必要的教學策略(李坤崇，1999)。 謝祥宏和段曉林(2001)指出：評量的策略、內容及方法應該要多元化才能 與教學目標對應；教學與評量，猶如一種互為鏡像的關係；在評量的鏡像中 可以反映出教學目標是否達成，在教學實況中則反映出評量的目標。Treagust, Jacobowitz, Gallagher, and Parker(2001)指出：老師必須在教學中持續的對學生的

觀念和理解進行評量，以獲得資訊對教學作調整。這個調整可以幫助學生學 習、並且使學生在對科學概念了解的更透徹。國內學者強調：評量內容應多 元化，不侷限於筆試，可以採用口試、實作評量、直接觀察學生、教師與學 生互動與溝通等方式，多方面蒐集學生的資料；也希望能夠讓學生所學與其 生活有直接關係(王文中、呂金燮、吳毓瑩、張郁雯、張淑慧，1999)。 葉正霖、江世豪、趙麗玲、李暉、郭重吉(2004)針對現職國小自然科教師 調查的問卷分析指出，在評量方面，教師所遇到的問題都來自於「多元評量」 。教學評量為了符合多元、客觀進行各項能力指標評量，常常要花費更多時 間，再加上教學、備課及複習方面需要大量時間，因此，感覺到時間不夠用 ；評量的方式則表示很難對於技能及情意兩方面進行評量，習慣的評量方式 尚脫離不出傳統的紙筆測驗。受訪教師建議應建立評量標準、模式及技巧的 依據，更明確具體的能力指標；建議採用網路化評量、實作評量、制定有關 技能與情意方面的具體評量方式、建立能力指標參考評量表，以及發展合用 的評量工具或程式等，讓他們在評量實施上可獲得具體的協助。 在此一教育變革中，教學與評量是一體的兩面，在教學過程中，老師必 須發展評量歷程，為學生量身訂作教學和學習計畫，可以幫助學生學習、並 且使學生在對科學概念了解的更透徹。特別關心學生學習的變化與成長：強 調學生個人本位，評量期學習成果，以便為他量身訂作教學和學習計畫；不 僅重視問題解決和創意，同時也兼顧情意、技能等學習成果。 二、 研究動機 古諺說：我看，然後我忘了；我聽，然後我記得了；我做，所以我了解 了(Tobias, 1989, p. 48)。「我做」在自然課堂上通常指的是做問題和作實驗，但 對於寫作指導者而言，想到「我做」，就想到學生經由口述或者寫下的文字表 達以及建構(Tobias, 1989)。在研究者運用科學寫作於自然與生活科技領域的教

學時，最重要的出發點就是在於希望學生透過科學寫作，能增進個人的表達 能力、溝通能力(Yore, Hand, & Prain, 1999)，並透過寫作的歷程建構出課程的 相關知識。而評量是為了讓教學者(研究者)知道學生在科學寫作上─「我做」 的能力表現，同時了解學生對於單元課程的學習狀況。 在傳統的課室教學中，教師以活潑的語言和肢體動作佔據了所有的活動 ，主要是說及寫。這樣的過程，教師腦中的知識結構愈加堅定，教師也在過 程中更加了解自己現有的知識狀態。但是，學生呢？他們坐在位置上，聽教 師講述後，是否加以意義化呢？在教師為中心的教學模式裏，學生沒有主動 的參與，只在評量的壓力下被動地記憶片段的知識，而教師也無法真正從這 樣的評量中看出學生的知識結構及狀態，無從依據學生已有的基礎來設計並 進行教學(胡瑞萍、林陳涌，2002)。研究者於教學現場中發現教師教學或學生 報告時，常常教師認真講課、報告者忘情報告，聽的同學好像忘記學習，學習效 果不彰。學生則在月考再加強練習、強記背誦，是否建構概念或是培養相關能力 無從而知。 在 1988~1998 期 間 越 來 越 多 中 小 學 投 入 writing-to-learn science 或 是 writing in science 的研究(Yore et al., 1999)。許多學者都肯定寫作在學習方面的 功能；寫作活動是促使學習者解釋、省思、回顧、組織、或連結教學的活動( 劉祥通、周立勳，1997；Rivard & Straw, 2000)；是一項提升學童批判思考能力 及 意 向 的 良 好 策 略 ， 為 學 生 提 供 多 元 化 的 思 考 空 間 ( 郭 金 美 ， 2004 ； Shelly, 1998)；能評量診斷學生學習優缺點，成為課程和教學決策的基礎(蕭登峰、郭 金美，2004；Isaacson, 1999)。 近年來，在國內科學教育領域，也引起研究風潮。國內在科學寫作的研 究著重於科學學習的研究，主要探討科學寫作於科學教育上的重要性、功能 性(胡瑞萍、林陳涌，2002)；科學知識與概念藉由科學寫作，可產生認知的遷 移 、 轉 化 ， 使 學 習 者 更 能 有 效 學 習 科 學 (郭 金 美 ， 2004；劉 祥 通 、 周 立 勳 ， 1997)。而科學寫作的評量方法，則有王信智(2001)和林素雯(2003)兩篇提及研

究心得，但著墨於資訊檢索的可行性和學習策略能力的提升，並未提及教學 現場科學寫作的評量實務，則是本研究努力之處。研究者期望透過寫作的過程 ，概念經過學生組織後寫下來，知識經由學生自己整合重整的過程而達到學習的 目的；由實施科學寫作評量，建立寫作作品評量模式及標準，使科學寫作作品的 評量能有效率、客觀，讓教師追蹤學生概念的形成及學習狀況，並且可以作為師 生溝通的管道。

第二節 研究目的與問題

在教師的教學現場，教學與評量是分不開的，並且評量內容應與教學內 容有關聯，才是合宜的評量。面對評量改革的趨勢，教師教學需要專業化， 評量更需要專業化；教師必須秉持專業化與目標化的原則，來提升教師的專 業形象以及適切評量學生的學習成果(林曉雯，2004)。本節擬定研究目的及問 題說明如下： 一、 研究目的 綜合上述研究背景與動機，本研究的目的為：在自然與生活科技領域中 ，使用科學寫作作為教學評量的工具，建立科學寫作作品評量模式、標準及 技巧，使科學寫作作品的評量能有效率、客觀，及時提供教學者作為教學計 畫的參考。 二、 研究問題 根據上述研究動機與研究目的，本研究將針對以下三個問題進行探討： (一) 如何發展設計一個科學寫作作品評量方法？ 1. 如何評量科學寫作作品？

2. 合適的科學寫作作品評量標準為何？ 3. 適用的科學寫作作品評量技巧為何？ (二) 所發展的教學評量歷程在實際教學中的成效如何？ 1. 所發展的評量歷程，在實際教學中實施的可行性？ 2. 所發展的評量規準，在實際教學中可否評量出學生的學習狀態， 提供教師教學上的回饋？ (三) 設計教學與評量的過程中，研究者的省思與成長為何？

第三節 名詞釋義

一、 科學寫作(science writing; writing to learn science)

Connolly(1989)對於科學寫作的定義：在自然科課堂上使用寫作來學習科 學，使學生能用文字來表達他們學習到的概念，與人溝通；並且能經由寫作 歷程中獲得知識。 科學寫作是強調突破傳統只重拼字、文法以及修辭的刻版印象，將寫作 活動融入科學教室，鼓勵學生用自己的話對科學概念表達心得與想法，達成 溝通組織與改變科學概念的目的(陳慧娟，1998)。 本研究之科學寫作採用加拿大英屬哥倫比亞省的寫作標準(BC performance standards：Writing)所提到的隨堂寫作：學生寫作用以紀錄、探索他們的想法、 感覺和經驗，並不是特地為了供他人閱讀，所以並未經過修訂、編輯或仔細 的回顧，只經過粗略的檢查而產出的個人隨堂寫作(British Columbia Ministry of Education [BCME], 2002)。

二、 評定量表(rating scales) 評定量表是用來作為判斷學習過程和成果的一種評量工具。它所評量的 表現行為特質通常都是屬於等距量尺(interval scale)以上的連續性變項資料，但 可被人為力量分成少數幾個等分者。評定量表根據所使用的目的和量尺類型 的不同，可以分成數字型評定量表、圖表型評定量表和描述型評定量表(余民 寧，1997)。 三、 作品量表(product scales) 作品量表的格式與評定量表相類似，其內容包括一系列足以反應出各種 不同品質程度的樣本作品，尤其是某種作品很難以一組特徵來下定義時特別 有用。所評量的表現行為特質通常都是屬於等距量尺(interval scale)以上的連續 性變項資料，挑選連續量尺上大約等距的作品樣本後，再將每位學生的依序 與這些樣本做對照，視學生的作品符合哪一種樣本，即得該樣本代號的分數 。這種量尺表示法即為作品量表(余民寧，1997)。

第四節 研究範圍與限制

一、 研究範圍 研究者任教於台中市某一所國小，本研究以它為研究場所，研究焦點集 中在研究者所教的六年級兩班學生，以及所使用的自然與生活科技學習領域 課程，運用科學寫作為教學評量工具而發展出來的評量模式歷程。 二、 研究限制 研究者本身即教學者，除了課程設計及教學，尚須收集研究對象所撰寫 的寫作作品，給予評量。將所得訊息資料加以選擇、組織並解釋之，以回饋

學生學習歷程，並與協同研究者研究評量規準的修改。因此，囿於人力及時 間限制，只能在研究者本身所授課班級的學童做探討，在研究對象上，無法 大量取樣。此外，學童在科學寫作中所撰寫內容與教學活動相關，所得結果 受教學活動及授課教師特質影響，有所侷限，不能過度引申，結論僅適用於 本研究之範圍，但可提供作為相似研究情境下參考。

第貳章 文獻探討

本章共分四節探討，第一節先針對科學寫作在科學教育上的應用、科學 寫作的歷程及作業元素、及國內的相關研究進行探究；第二節探討教學與評 量的關係；第三節先就實作評量的意義與特質來闡述實作評量的意涵，再分 成方法、類型、實施步驟與信效度等方面，來討論實作評量的基本概念；第 四節分析科學寫作的評量及遭遇到的問題。

第一節 科學寫作與科學學習

一、 在科學教育上的應用 科 學 教 育 研 究 和 專 業 期 刊 中 發 現 在 1988~1998期 間 越 來 越 多 中 小 學 投 入 writing-to-learn science 或是writing in science的研究(Yore et al., 1999)。在學習過 程中，寫作是一種常常用到的語言技能，透過文字能將我們知識結構中的資 訊具體呈現出來。寫作的歷程即是將內在表徵具體化為外在表徵，透過寫作 亦可幫助學生連結不同的概念表徵。許多學者都肯定寫作在學習方面的功能( 胡瑞萍、林陳涌，2002)。

研究發現寫作對改變知識裡的基本想法是一項重要的、更協調的和組織 的工具(Rivard & Straw, 2000)，具有幫助學童改變概念的效益(Haury, 1993)，提 升學生的思考層次(Shelly, 1998)，提升學生的溝通能力(Yore et al., 1999)，教師 也 可 以 透 過 科 學 寫 作 成 品 來 檢 視 學 生 的 思 考 過 程 和 對 概 念 的 瞭 解 程 度 (Kulm, 1994) 並提供學生各別優缺點的資訊給教師，成為課程和教學決策的基礎（蕭 登峰、郭金美，2004；Isaacson, 1999）。 劉祥通和周立勳(1997)指出寫作活動是促使學習者解釋、省思、回顧、組 織、或連結教學的活動，因此寫作活動如同口述思考，有時侯也是在行動之 後回頭尋求理由，尋求解釋，因此具有促進學習者思考歷程的自我察覺、反 思、與主動建構知識的功能;正因為寫作活動涉及解釋活動，所以知識的統整

與精緻化也往往在寫作的過程中完成。透過寫作可以幫助學生連結不同的概 念表徵，如：物體的、圖像的、符號的、文字的…所以寫作可以讓學習者的 思慮清晰，促進學生的解題及高階思考能力。郭金美（2004）的研究指出：科 學寫作教學為一項提升學童批判思考能力及意向的良好策略，為學生提供多 元化的思考空間。 綜合以上觀點，在科學教育中透過科學寫作，可以訓練學生表達教學活 動中的概念，並提升與人溝通及自我反思的能力促進學習效果；教師可以從 中評估學生學習進步的情形、診斷學習的障礙與問題，並針學習問題給予必 要的補救教學。 二、 科學寫作的歷程 在學校的學習過程中，寫作這個工具有多方面的應用，考試、寫報告、 作實驗紀錄、寫研究計畫書……等等，都是一種寫作的形式(胡瑞萍、林陳涌 ，2002)。研究指出：許多寫作能力在傳統的課堂寫作中是看不見的，唯有當 學生得到環境的支持，並允許寫出真正對他們有意義的東西，其作品才是真 正對於教學及學習有意義的(Bereiter & Scardamalia, 1987)。

關於科學寫作的歷程的研究，有下列三種模式；(一)階段模式(stage model of writing)，(二)認知歷程模式(cognitive process mode)，(三)知識告知模式與知 識轉換模式(knowledge-telling model & knowledge-transforming model)。

(一) 階段模式(stage model of writing)

關於寫作過程早期的分析著重於階段論的觀點。許多學者提出不同的階 段論觀點，這些觀點由兩階段到五階段不等。如Legum and Krashen (1972)則主 張寫作過程包含四個主要成份：1.形成概念2.作計劃3.下筆為文4.修改。

認知心理學家則批評階段模式過於簡化，對於寫作時的內在認知歷程未 深入描述，只著眼於外表的「寫作活動」(activities)。似乎只強調寫作的直線

進行過程，忽略了實際過程中，各個階段的寫作行為可能會交織進行的事實 (Flower & Hayes, 1981)。

(二) 認知歷程模式(cognitive process mode)

Flower and Hayes(1981) 以「放聲思考」法(thinking aloud) 從認知的觀點探 討寫作的心理歷程，要求受試者在寫作時，同時說出心理歷程，根據記錄下 的內容，用來分析寫作時的心理歷程。他們提出寫作的歷程模式。主要包含 下列三個層面： 1. 寫作環境 指其他與寫作相關的事物，包括：寫作主題、線索、讀者對象、以及到 目前為止所寫出的文章等。 2. 作者的長期記憶 寫作者儲存在長期記憶區有關主題、讀者和寫作計畫的知識。作者所持 有字彙、語法、標點符號和寫作文體等方面的知識也儲存在此。 3. 寫作歷程 根據此兩位學者的看法，寫作可大致可分解為「計 劃(planning)」、「 轉譯 (translating)」和「回顧(reviewing)」三個主要歷程。 (1) 「計劃」：主要在「產生想法」、「組織想法」和「設定目標」。「設 定目標」是指根據寫作的目的和文章的對象，設定撰寫的方向 和語法；至於「產生想法」和「組織想法」就是：「構思內容」 和「文章佈局」。計劃可能持續發生於寫作歷程中，可能在寫作 之前、或甚至草稿完成後。 (2) 「轉譯」：是指寫下心裡所想到的內容及架構，成為具體的文字。 過程中，作者的工作記憶能量將會擴展到極限，他需要同時考 慮到：已擬定的目標、計劃、構思、已完成的文章內容、以及 用字、語法規則和文體結構等。

(3) 「回顧」：該歷程在整個過程中扮演著極為重要的角色，即隨時「 評價」寫出的內容，並作「修改」。

(三) 知識告知模式與知識轉換模式(telling model &

knowledge-transforming model)

對於寫作的心理歷程 Bereiter and Scardamalia(1987)提出了兩個理論模型， 一 個 是 「 知 識 告 知 模 式 (knowledge-telling model)」， 另 一 個 是 「 知 識 轉 換 模 式 (knowledge-transforming model)」。

「知識告知模式」是對產生寫作內容過程中的挑戰的一般回應，包括寫 作作業過程的心智表徵、對主題的確認以及以這些確認作為線索來透過延伸 活化(spreading activation)提取資訊（如圖 2-1）。

圖 2-1 Bereiter and Scardamalia(1987)提出的「知識告知模式」 資料來源：”寫作與科學學習”，胡瑞萍、林陳湧，2002，科學教育月刊，253，5 作業的心智表徵 知識告知過程 確認主題 確認型式 建構記憶的探針 利用探針從記憶中提取內容 測試適切性 寫作（筆記、草稿等） 更新文本的心智表徵 對 談 知 識 內 容 知 識 通過 失敗

過程中作者會由記憶中提取他所擁有的想法及並將它寫下來，直到想法 用完為止；同時，利用對談知識的確認，用以符合作業的需要。因為在這樣 的過程中，十分依賴已建立的內容元素及已得到的對談知識。因此，在此一 過程中，並無新知識的產生。在我國，傳統紙筆測驗就是典型的知識告知過 程，學生閱讀題目後，就在記憶（長期的或短期的）中搜尋符合題目的答案 ，如果找到了就回答出來，如未找到，學生就只能猜測或放棄回答。「知識告 知模式」對於老師了解學生的先備概念以及學生覺知自己的知識狀態，仍具 有相當的功用。 而當寫作者從事「知識轉換模式」的寫作時，他們會透過內容處理及對 談處理的互動而增加知識的獲得。在內容空間(content space)中，作者會對知識 及信念的問題進行考量，而在修辭空間(rhetorical space)中，作者會考量如何表 達內容的問題。其中一個空間的輸出會成為另一空間的輸入，所以對語言及 文法的選擇會重塑內容的意義，而解釋內容的努力也會引導寫作的進行，就 是這樣的互動刺激作者對於寫作的反思。二者之間的互動情形可以用圖 2-2 來 表示。內容空間與修辭空間的互動說明了為何寫作是科學學習一個重要的部 分。在科學探究的情境下，內容空間由先存知識及新資料（包括一手的觀察 及外來的二手資訊）所組成，在內容問題空間的運作包括對探究的問題的資 料意義的反思，而在修辭空間的運作則包含對讀者意義的溝通及對寫作的文 本的語言及文法的選擇的需求，這些都會促進作為證據的資料及知識主張的 連結，因而形成有意義的推論。 在修辭問題空間的認知活動會刺激對資料意義的重新考量，寫作者會考 慮：我有哪些證據？我應該使用哪些邏輯主張？還有沒有別的解釋？這些想 法對我的讀者有何意義？這真的是資料所證明的嗎？在這樣反覆及動態的過 程中，新知識就以對資料有意義的推論形式產生了。在寫作的過程中，對邏 輯呈現、組織、概念的連結的需求，都會促進寫作者對科學深入的思考。

圖 2-2 Bereiter and Scardamalia(1987)提出的「知識轉換模式」 資料來源：”寫作與科學學習”，胡瑞萍、林陳湧，2002，科學教育月刊，253，6 「知識告知模式」由記憶中確認相關資料，由內容知識及對談知識確認 所提取的資料對題目主題及型式適切性，內容知識和對談知識之間並無交互 作用；在「知識轉換模式」中，作者則需要反思內容空間與修辭空間的互動 ，更進一層的轉化問題，形成有意義的推論，並非只是回答問題。「知識轉換 模式」包括了「知識轉換模式」找尋心智表徵的部分，只是它反覆的對內容 知識和對談知識做反思與澄清而能夠產生新的形式的推論。 內容問題空間 確認相關資料 決定資料的意義 建構推論 發展概念 知識結構 修辭問題空間 決定語言的選擇 溝通資料的意義 建構立論的原則 發展科學的型及 科學本質的知識 知識告知過程 陳述發現 引用證據 描述觀察 透過語言 澄清意義 問題轉化 需要語言促進 對意義的反思 問題轉化 對談知識 科學的型式 知識寫作策略 內容知識 先存知識 新資料 作業的心智表徵 問題分析與目標設定

三、 寫作作業(task)的元素

Prain and Hand(1995) 提 出 一 個 「 科 學 學 習 的 寫 作 元 素 模 型 (model of elements for writing for learning in science)」，呈現了不同的寫作作業及形式的需 求、學科-作業-主題的交互作用、以及學生學習成果三者的相互關聯。包含了 五個面向的寫作元素：寫作的主題、寫作形式、目的、對象或讀者、以及文 本的製作方式。可以形成不同的組合，每種不同的組合都會呈現不同的任務 選擇和需求，而有各種的方法來作有效的組合以促進學習。 科學學習的寫作元素模型可供教師進行寫作作業設計時思考的導引，而 教師也可將這些元素明白的告訴學生，供其作為寫作時的考量，也可用來與 學生共同設計作業或讓學生自行設計作業(胡瑞萍、林陳涌，2002)。 (一) 寫作的主題(topics)

寫作的主題可以是主要概念(key concept)、相關主題(linking themes)、對事 實的了解(factual understanding)以及概念的應用(apply concepts)。

(二) 寫作的形式(types or generes) 寫作的形式是多變化，許多形式會同時出現在同一篇的文章中，它的運 用是相當彈性的。寫作形式的設計需要創造力，教師可自行設計寫作的形式 ，也可以在適當的時候讓學生自行設計寫作型式，讓學生發揮創造力。例如 ：描述、遊記、導引或說明、辯論或演說稿、概念圖、科學報告、製作小手 冊、日誌寫作等。 (三) 寫作的目的

Prain and Hand(1996) 認為教師必須將寫作作業的目的明白的告知學生， 以達到寫作的功能。依教學（學習）前、中、後三個不同階段，將寫作的目 的條列如下：

1. 教學（學習）前：認識學生現有的了解，目前的狀況；對教學策 略提出假說（對可能的解釋作猜測）；呈現初步的想法；設計一個

計畫或行動。 2. 教學（學習）中：澄清知識精緻化；了解後以自己的話重述；建 立概念綱要建構總覽；澄清資訊、詮釋資料或想法、提出自己的 主張或選擇立場；修正、重組及回顧知識；將新知識擴展應用至 不同情境；設計替代方案；說服別人；測試自己或他人的解釋的 有效性。 3. 教學（學習）後：呈現理解；將學習應用至新情境或問題；測驗 學習成果；修正原始概念；設計解決方案。 (四) 對象或讀者 在面對不同的讀者時，作者必須考量其需求及背景知識，這有助於學生 澄清他們對某一主題的了解。 (五) 文本的製造方式 這個元素分成兩個部分，一個是作者的組成，一個是呈現文本的媒介。 在寫作的作業中，作者可以是一個人、兩人一組、團體寫作、甚至全班共同 創作。個人寫作可促使個人重新檢視自我認知結構，澄清自己的想法；而兩 人以上的寫作則需共同合作者進行對話，彼此交換檢核對方的觀點，進一步 經由協商說服的方式，達成共識，在這樣的過程中，合作的彼此可看見不同 的想法，進一步思考想法的正確性，概念因而得以澄清。 呈現文本的媒介可以是海報、電腦、表演、標誌模型、或傳統的紙本， 多樣化的呈現媒介可以讓學生有更大的空間去發揮創意。 四、 外國教育評量系統對寫作的政策

美國國家教育發展評量系統(the National Assessment of Educational Progress [NAEP])認為寫作的目的就在於溝通。並且經過時間的修正後，支持過程寫作 的模式，由學生寫作作品可以評量出「學生知道什麼？」、「學生會什麼？」、

「測量學科成就」和「測量學習的進展」(Hombo, 2003)。一個好的作品必須 經過草稿、編輯、修改。寫作的目的、讀者、形式、主題，在學生的寫作作 品產出的歷程中，會因寫作的環境、處境而有不同的結果和作品。好的作者 在不同的領域、處境中都能產出多樣性的作品，不論是小說、故事、報告或 者是小短文，都能作為溝通思想的工具。為了提升寫作品質和學生動機，建 議在題材選擇上提供多樣性的刺激物，包括：不同的表現形式、提供學生能 勝任的題目、提供多樣性的提示題材。它將寫作作品分類為：基礎的、熟練 的和進階的。在評量時，同時考量語言的層面，畢竟它是溝通的工具，在所 有的評量表中都有它的存在。

加拿大國家教育執行委員會(the Council of Ministers of Education [CME], Canada) 在 1989 年 起 發 展 學 校 成 就 指 導 計 畫 (the School Achievement Indicators Pogram)(CME, 1999)規劃國家語言技能評量計畫，在1999年則針對13到16歲學 生樣本，進行為期四年讀寫評量的循環研究。國家級的教育方針強調寫作品 質及真實性的評量議題，尋求擴及到所有的教室課程及方法。在寫作議題上 ，假定學生的寫作主要受下列的影響： (一) 寫作的經驗能力 (二) 語文的基礎能力(背景及環境) (三) 表達想法的允許程度(評量的支持性，開放性) (四) 寫作作業的複雜性 加拿大英屬哥倫比亞省的寫作標準(BC performance standards：Writing)是加 拿大境內讀寫課程評量系統的部分，因為加拿大給各個地區省份權力，發展 屬於當地特色的教育方針(BCME, 2002)。在這個實作評量標準中，學生被要求 運用他們所學到的技能及概念，在參照標準的環境下，完成複雜的、真實性 的寫作作業。教師能從寫作評量中評鑑學生的個人實作作品、知道學生的收

穫、發展評量檔案來支持教學策略、形成專業發展成長活動，以及作為實作 評量的模式。對於課程內容的連結，則可以達到以下功能： (一) 溝通想法和資訊 (二) 組織和創造想法 (三) 改善溝通能力 (四) 個人知覺的察覺為日後社會生活作準備 五、 國內期刊及碩博士論文科學寫作領域相關研究 研究者蒐集國內期刊及碩博士論文近年來關於科學寫作領域相關研究， 依研究主題、研究對象、研究方法，分析如下表(表 2-1)： 表2-1 國內期刊及碩博士論文科學寫作領域相關研究 （續後頁） 研究者 (年代) 題目 研究 對象 研究 主題 研究 方法 研究發現 陳慧娟 1998 科 學 寫 作 有 效 促 進 概 念 改 變 的教學策略 文獻 基礎 的理 論概 念 文獻 探討 寫 作 對 學 習 者 本 身 是 一 種 具 體 化 、 視 覺 化 ， 記 錄 概 念 改 變 歷 程 的 簡 便 方式，更有助於學習社群的討論。 王信智 2001 應用資訊檢索技 術於科學寫作作 品評量之探究 小五 小六 評量 量化 （相 關係 數) 利 用 資 訊 檢 索 (Information Retrieval) 和 概 念 相 似 矩 陣 的 技 術 ， 發 展 自 動 評量科 學 寫 作 文 件 的 分 析 方 法 ， 並 針 對 所 提 分 析 學 生 科 學 寫 作 方 法 的 有 效 性 進 行 評 估 ， 研 究 發 現 系 統 針 對 科 學 寫 作 在 科 學 內 容 和 分 段 組 織 性 的 評 分 上 ， 和 教 師 的 評分達到顯著相關。

（續前頁） 劉國權 2001 STS 及科學寫作 活動對學童科學 概念及科學相關 態度之影響研究 小四 概念 理解 ；科 學態 度 前後 測準 實驗 設計 STS 寫 作 在 維 持 科 學 相 關 態 度 亦 具 有 正 向 效 果 ， 且 科 學 寫 作 活 動 應 用 在 自 然 科 教 學 是 可 行 的 ， 學 童 對 於 STS 教 學 亦 有 正 向 態 度 ， 惟 研 究 者 在 STS 教學與科學寫作活動設計應 再改進，使更易於在教室實施。 胡瑞萍 林陳涌 2002 寫作與科學學習 文獻 基礎 的理 論概 念 文獻 探討 現 有 的 研 究 報 告 中 對 於 寫 作 在 科 學 教 育 的 功 能 主 要 有 增 進 學 生 認 知 策 略 的 使 用 、 創 造 以 學 習 者 為 中 心 的 學 習 環 境 、 作 為 師 生 間 雙 向 溝 通 的 媒 介 、 增 進 學 生 的 科 學 推 理 能 力 以 及促進科學概念的發展等幾個方面 楊惟程 2002 國小六年級學童 對自然科教學融 入讀寫活動的經 驗覺知之研究 小六 學習 ，教 學策 略 質性 和量 化 1.利 用 全 語 言 取 向 的 整 體 讀 寫 教 學 活 動 情 境 設 計 ， 探 討 國 小 六 年 級 學 童 對 其 融 入 自 然 科 教 學 後 的 經 驗 覺 知 ， 得 到 十 種 六 年 級 學 童 的 自 然 讀 寫經驗覺知類型。 2. 以獨立樣本 t 檢定，比較發現正 向 類 覺 知 皆 是 優 良 組 大 於 中 下 組 ， 負 向 類 覺 知 皆 是 優 良 組 小 於 或 小 於 等 於 中 下 組 ； 女 生 表 現 比 男 生 好 卻 反 而 容 易 覺 得 自 然 讀 寫 活 動 會 有 實 施困難和無法進行推理的情形。 吳水煌 2003 科學寫作促進學 生科學概念學習 之研究－以電磁 鐵單元教學為例 小五 概念 學習 單組 前測 －後 測科 學寫 作 1.經過「電磁鐵」單元教學後，學童 符合正 確 概念有顯著的增加，且教學 後有助於正確概念應用於生活上的事 物。 2.六位樣本中全 部 都有概念的改變情 況，了解學童對電磁鐵概念有更明朗 的傾向，進一步做為科學寫作工具之 交叉驗證。 林素雯 2003 指導讀寫策略以 提升學生科學寫 作能力之行動研 究 小六 學習 策略 能力 行動 研究 （質 性和 量化) 1.經「讀寫策略」教學後，全班的後 測成績進步情形在六個評分項目及總 分上均達顯著。 2.學生在事先的寫作規劃、喜愛科學 摘要寫作的態度上並未達顯著差異， 而且在責任感上反而變成反向態度。 （續後頁）

（續前頁） （續後頁） 梁啟峰 2003 以 科 學 寫 作 探 究 國 小 高 年 級 學 童 對 環 境 保 護知識之研究 小五 小六 學生 知識 內容 質性 研究 1.以科學寫作的診斷方式，較其它選 項 式測驗或晤談方式，更能讓學生表 達出多樣的想法內容，而這些內容是 最接近於學生的原始想法。 2.科學寫作不失為一項探 究 知識內容 的良好工具。 蔡志賢 2003 科學寫作融入國 小自然科教學的 行動研究 小六 學習 ，教 學策 略 行動 研究 1.學 生 的 學 習 態 度 在 教 學 後 較 能 主 動 學 習 、 提 昇 運 用 各 種 問 題 解 決 方 法 的 能 力 。 學 生 需 要 不 斷 鼓 勵 才 能 表現其內在真正的想法。 2.寫 作 可 以 促 進 高 層 次 的 思 考 ， 增 進 語 文 和 科 學 的 溝 通 、 組 織 與 理 解 ， 可 見 科 學 寫 作 具 有 其 獨 特 的 優 點 。 蕭登峰 2003 探討啟發式科學 寫作融入教學對 學童科學概念學 習與改變之研究 －以氧化概念學 習為例 小六 迷思 概念 ；概 念改 變 單組 前測 －後 測科 學寫 作 1.科學寫作具有診斷學童迷思概念及 瞭解學童概念改變之特點。 2.教學中結合小組討論與實驗操作之 科學寫作可提昇學童概念理解。 3.對學童的學習具有正面的效果，而 且可廣泛的應用於科學教室中。 王智勇 2004 國 小 學 童 對 植 物 生 長 概 念 改 變教學之研究 小四 概念 圖、 教學 策略 行動 研究 運用概念圖，及 5E 學習環的教學技 巧 ， 概 念 改 變 教 學 的 結 果 發 現 透 過 多 樣 的 教 學 情 境 ， 學 生 以 自 行 建 構 的 方 式 學 習 新 的 概 念 時 ， 較 能 產 生 學習的興趣。 康庭瑄 2004 國 語 文 融 入 自 然 與 生 活 科 技 領 域 統 整 課 程 設 計 之 行 動 研 究 -- 以 「 校 園 自 然 生 態 之 美 」為例 小四 課程 設計 行動 研究 將 「 國 語 文 」 的 聽 、 說 、 讀 、 寫 能 力 融 入 自 然 與 生 活 科 技 領 域 之 課 程 設 計 ， 是 可 行 的 一 種 課 程 設 計 方 式 。 梁郁汝 2004 國小自然科教 室實施科學寫 作之行動研究 小三 學習 ，教 學策 略 行動 研究 科 學 寫 作 能 提 昇 學 生 的 科 學 理 解 能 力 、 表 達 能 力 、 及 科 學 知 識 的 統 整 能 力 ， 可 以 作 為 溝 通 、 傳 達 與 分 享 及評量學生的工具。

（續前頁） 蘇靜芳 2004 以 科 學 寫 作 融 入 自 然 與 生 活 科 技 教 學 提 升 國 小 學 童 批 判 思考能力 小六 學習 ，教 學策 略 前、 後測 準實 驗設 計 研 究 方 法 採 用 前 、 後 測 準 實 驗 設 計 ， 結 論 科 學 寫 作 教 學 為 一 項 提 升 學 童 批 判 思 考 能 力 及 意 向 的 良 好 策 略 。 鐘敏綺 2004 應 用 STS教 學 於 國 小 自 然 與 生 活 科 技 領 域 之 研究 小五 小六 STS 教學 ，概 念圖 個案 研究 法 在 概 念 上 以 概 念 圖 來 分 析 ， 發 現 學 生 在 關 係 、 階 層 、 交 叉 聯 結 、 舉 例 皆 有 進 展 ， 架 構 也 更 為 完 整 ， 而 且 能夠於概念圖中融入生活議題。 綜合上表，國內在科學寫作的研究著重於科學學習的研究，從學童科學 概念、性別、及態度層面著手，探討科學寫作於科學教育上的重要性、功能 性；科學知識與概念藉由科學寫作，可產生認知的遷移、轉化，使學習者更 能有效學習科學。而科學寫作的評量方法，則有王信智(2001)和林素雯(2003) 兩篇提及研究心得，但著墨於資訊檢索的可行性和學習策略能力的提升，並 未提及教學現場科學寫作的評量實務，則是本研究努力之處。

第二節 科學寫作的評量

有 關 寫 作 歷 程 的 研 究 中 ， Flower and Hayes(1981) 曾 經 以 放 聲 思 考 (think aloud)的方法研究寫作歷程。放聲思考係要求受試者在一面進行寫作時，一面 把他心中的任何想法說出來，並由研究者利用錄音機或攝影機將其記錄下來 ，再寫成口語原案(verbal protocol)後加以分析。Flower and Hayes由放聲思考的 方法提供關於寫作過程的直接證據，產生豐富資料進一步的探索寫作者的寫 作情形。以下針對科學寫作的評量文獻，就評分的方式及遭遇的問題做分析 探討：

一、 寫作作品評分的方式

寫作作品評分是一項主觀型的評分項目，可能因為不同教師、不同的時 空，評量的結果會有所差異（王信智，2001）。對於主觀型作品的評閱計分方 法，鄭湧涇（無日期）建議評分前應先明確訂出該題期望答案，然後再應用 適當的計分系統評分。評分方法有計點法(point method)及分級法(rating method) 。計點法將作品與期望答案比較，分項計點後給予總分；分級法又稱為「三 級評閱法」(Three-Stage Process)，即第一次評閱時，先將所有的作品，依據答 案的品質先分成三級，第二次評閱時，再將每一級更細分為三級，此時所有 作品已分成九級，第三次評閱時，則比較第三和第四以及第六和第七級的作 品，看是否第三級之作品品質確實比第四級的作品高。確定無誤之後，再依 級給分；必要時，第一和第九級作品可以再細分之後再給分。理論上，級數 愈多，給分愈公平，但是限於評閱者能完全把握並鑑別作品的優劣才行。 Airasian(1996, p. 147)指出對學生寫作作品評分的方式，有整體的或是分析 的方式。若是為了安置或是比出成績高低的目的，整體的評分比較有用；它 是一個單獨的、整體的分數，將寫作的各個層面整合在一起。寫作作品整體 的評分方法是給予一個整體分數。 整體性評分的分數並不能給予教師有用的資訊，不能告訴教師為什麼一 篇作品應該獲得這樣的分數，而不是更高或更低；也不能說明這篇作品的哪 個表現層面比較好，或是哪些應該改進; 如果這個學生的作品得到的分數是2 分，究竟對教學計畫有什麼意義呢？(引自Isaacson, 1999)。Isaacson指出分析量 表在診斷學生能力的優缺點方面是更有用的，因為他們考慮到在每個表現標 準上的得分或評分等級。他舉了NAEP的分析評量的例子。 分析系統的評量是一個以特色評分的系統，它是由美國國家教育發展評 量(NAEP)為了評量全美學生寫作所發展出來的系統，它包含了一系列的寫作 作品特徵，被相信能夠評鑑出優良的寫作作品，用來評量出「學生知道什麼 ？」「學生能做什麼」「測量學科成就」「學習的進展」。經過時間的修正後，

支持過程寫作的模式，也就是一個好的作品必須經過草稿、編輯、修改、對 於學生的寫作作品，以類似的特徵來評定分數，使用4點量表記分。NAEP 定 義了四種可能的得分中，每個分數的特定標準。Isaacson又舉出美國奧勒岡州 的 寫 作 評 量 的 例 子 ， 一 樣 使 用 作 品 特 徵 來 評 量 。 它 是 由 Spandel and Stiggins(1990)所發展的，聚焦在寫作的六個向度：想法（概念）(ideas)、內容 (content)、 結 構 組 織 (organization)、 風 格 (voice)、 用 字 (word choice)、 句 子 的 流 暢性(sentence fluency)、和習慣(conventions)。（風格voice一項是指作者所擁有的 獨特的風格誠實的反映在寫作上；習慣(conventions)是指寫作的技巧習慣，例 如：拼字、標點符號、分段等。）這些特徵以5分量表評分。 有學者指出(Roid, 1994; Taylor, 1998)：科學寫作的評量大略可以從科學內 容(content)、組織性(organization)，和表達性(presentation)三個方面來探討。其 中科學內容又包含：主題(theme)和想法(ideas)。 (一) 科學內容 科學內容將評估科學寫作是否完整且充份地表達主題 想法，並且將相 關領域的概念名詞帶入內容。根據楊冠政和周儒（1995）的研究指出：概念的 使用頻率可以部分反應出學生所具備的知識。通常出現頻率較低的概念，是 學生所忽略或尚未理解的概念，而出現頻率高的概念，經常是其日常生活中 所接觸的概念。 (二) 組織性 良好的文字組織(text organization)可以使讀者更容易瞭解作者所呈現的內 容 。 所 以 ， 科 學 寫 作 應 該 針 對 主 題 呈 現 一 個 明 確 的 層 次 觀 念 ， 利 用 主 題 句 (topic sentence)將文件的理論帶出，透過「銜接」主題的延伸概念，從一個段 落 發 展 到 好 幾 個 段 落 的 闡 述 ， 最 終 形 成 一 份 完 整 且 具 有 階 層 組 織 的 文 件 (Huang, 1999)。科學寫作的分段組織性在瞭解學生寫作內容的概念組織（架構 ）和段落組織是否適切。

(三) 表達性 科學寫作的表達性在分析學生的寫作內容是否簡潔、明瞭。科學寫作的 風格應該扼要、明瞭，並且使用切要的文字來傳達及解說概念(王信智，2001) 。有些人以為看不懂內容，代表著文章的專業性，其實是錯誤的觀念(Foster, 1984)。減少使用艱澀的詞彙和複雜的語法，以明確易懂的句子取代冗長的陳 述，可以使讀者了解作者所要傳遞的資訊，不會誤解文字的意義。

加 拿 大 英 屬 哥 倫 比 亞 省 的 寫 作 標 準 British Columbia Ministry of Education [BCME]. (2002)對於寫作的評量首先要回答的問題是：達到什麼程度才能稱得 上好？如果學生的寫作作品達到教師所期望的，它會是什麼樣子？它描述並 解釋學生由學習中反應到寫作作品的品質，分為四個等級來評定：未達標準 、達到標準、合乎標準和超越標準。 寫作標準依年級及寫作形式而有不同的評量標準及不同的作品特徵描述 ，但作品評量的向度則是相同，分為： (一) 印象(Snapshot) (二) 意義(Meaning)

1. 想法和資訊(ideas and information) 2. 資料的使用(use of detail)

(三) 體例(Style)

文 字 表 達 的 清 楚 、 多 樣 性 和 深 刻 程 度 (clarity, variety, and impact of language)

(四) 形式(Form)

1. 開頭(opening)

2. 組織和順序(organization and sequence) 3. 結論(conclusion)

4. 連接詞(connecting words) (五) 文字技巧(Conventions)

1. 拼字(錯字)(spelling) 2. 標點(punctuation) 3. 句子的完整(complete sentences) 4. 文法(grammer) 表2-2的舉例為評量標準中，有關六年級隨堂寫作評定量表之特徵描述， 使用此檢核表發展的評定量表，讓教師教師能參照這些細目來評定科學寫作 作品等級。 王 信 智 (2001) 從 科 學 內 容 (content) 、 表 達 性 (presentation) 及 分 段 組 織 性 (organization) 等 三 個 角 度 來 分 析 學 生 科 學 寫 作 ， 利 用 資 訊 檢 索 (Information Retrieval, IR)和概念相似矩陣的技術，發展自動評量科學寫作文件的分析方法 ，並進行有效性的評估。研究設計一科學寫作活動，蒐集學生的科學寫作作 品，進行系統自動計分及專家教師手動計分，並比較二者差異。 資訊系統自動計分是從「科學內容」(content)、「表達性」(presentation)及 「組織性」(organization)等三個向度分析學生科學寫作；專家教師手動計分則 採用分析量表，從科學寫作作品中：「主題」、「想法」、「組織性」和「表達性 」四個向度來評量學生科學寫作文件的分數，再對應到研究的評量焦點（即 科學內容、分段組織性以及表達性）資訊系統自動計分進行比較（如表2-3）。 研究結果發現科學內容以及分段組織性的分析，系統和教師評分的一致 性 達 到 77%~86%， 特 別 是 針 對 中 等 程 度 的 作 品 ， 一 致 性 可 達 到 82%~91%， 其 Spearman相關分析也達到顯著水準。 其研究亦指出，進行類似研究應該：1.提高科學寫作作品的樣本數、2.二 位以上的評分者一起評分以增加客觀性3.考慮評量學生對科學概念的知識結構 。研究建議指出；資訊系統的評分法著重「科學概念名詞數目的權重」，而不 能像教師人工評量時可同時考慮概念與主題的一致性，有無法檢測出「偏離 主題」的問題。

表 2-2 評分檢核總表 向度 未達預期 預期的最低要求 合乎預期要求 超越標準 印象 *寫作內容稍微觸及 主題，但是令人難 以了解。學生需要 更多的幫助。 *內容大致上符合要 求，但是有些錯誤 。 *內容平鋪直述正 確易懂，很少有錯 ，因應主題發展並 提出個人的意見。 *內容聚焦，容 易閱讀。具有分 析性及複雜的意 見。 意義 *想法和資訊 *資料的使用 *某些想法與主題相 關；趨向依賴重述 或是聽到的。 *部分是錯誤的、不 合邏輯、重複、離 題、或是抄襲。 *資料不足，解釋及 舉例不足；通常非 常簡短。 *有些個人意見及反 應。 *資料和想法有簡單 關聯性 *少許解釋、資料和 舉例(可能非常簡短 或部分不相干)。 *部分獨特、有 相關的個人反應 和想法。 *想法和資訊是 正確、直述的。 *有些相關的解 釋、資料和舉例 。 *富有分析及個 人觀感的反應及 想法。 *想法和資訊顯 出複雜性。 *邏輯性的解釋 、資料和舉例 。 體例 *文字表達的 清楚、多樣 性和深刻程 度 *簡單、重複的句 子，字詞使用錯誤 。 *句子常常是簡短 且重複的。 *語句精簡但是顯得 含糊不清。 *句子長度有變化， 但是樣式少變化。 *語句清楚，描 述語句有變化。 *句子長短及開頭 有變化。 *語句清楚顯出 多樣性、明確 的表達意涵。 *文句流暢，型 式句子長度多 變化。 形式 *開頭 *組織和順序 *結論 *連接詞 *開頭沒有引出主題 目的或背景。 *可能企圖引出主題 ，但是經常離題， 沒有聚焦。 *沒有真正的結尾。 *過度使用簡單的連 接詞。 *引入主題；目的和 背景，但常疏漏或 是不清楚。 *常常觸及主題文句 結構，易於跟隨， 但失連貫性。 *結尾無說服力或是 顯得唐突。 *過度使用連接詞。 *引入主題和目 的，並提供背景 。 *觸及主題；文 句結構易於跟隨 ，並發展出相關 主張。 *結尾有邏輯性 ，但有點唐突。 *連接詞有變化 。 *以清晰的意涵 或目的開始， 提供上下文的 背景。 *合乎邏輯的發 展出有關主題 的想法。 *有效的結尾。 *大膽運用富有 變化的轉接詞 或字。 文字技巧 *拼字(錯字) *標點 *句子的完整 *文法 *經常造成意義上 的錯誤。 *有些可注意到的 錯誤，會造成讀者 不明白或需要重新 讀一次才會明瞭它 的意義。 *錯誤少，不會 影響字面上的意 義。 *能精確控制文 字，很少錯誤 ，能大膽使用 更複雜的文字 和結構。 資料來源：BC performance standards: Writing (p. 227), by BCME, 2002. British

Columbia: BCME, Student Assessment and Program Evaluation Branch. 用以描述學生的學習表現。個人隨堂式寫作常常用來檢視未經修改的寫作錯誤 適用：六年級個人/隨堂寫作

表2-3 專家教師評量項目與系統評量項目對照表 專家教師評量項目 評量標準 系統評量項目 評量標準 theme（主題） 寫作內容是否圍繞 著主題發展？ concept 是否正確且適當地_{使用科學概念和詞} 彙？ content （科學 內容） Ideas （想法） breadth_depth 對主題是否有全面 且深入的探討？ Content （科學內容） 是否完整且充 份地表達主題 想法，將相 關領域的概念 名詞帶入內容 ？ paragraphing 每個段落是否完整 闡述個別的概念？ organization （分段組織） _hierarchy 概念是否有層次架 構？ Organization （分段組織） 寫作內容之概 念架構和段落 組織是否適切 conciseness 寫作風格是否簡潔 ？ presentation （表達性） _{erratum 是否有錯別字？} Presentation （表達性） 寫作內容是否 具有簡潔、明 瞭的特點？ 資料來源：應用資訊檢索技術於科學寫作作品評量之探究，王信智，2001，國立 臺南師範學院資訊教育研究所碩士論文，未出版，台南市。 二、 科學寫作評量遭遇的問題 科學寫作評量同樣面臨一般寫作評量經常遭遇的問題： (一) 評量費時：科學寫作評量同樣面臨一般寫作評量經常遭遇的問題 ，開放式的科學寫作目前仍然由教師逐一閱讀以進行評量，相較 於選擇題式的評量(selected response assessments)，教師必需花費更 多的時間(Calkins, 1986; Rosaen, 1990)。 (二) 計分困難：除了評量學生的概念是否正確外，學生的表達及作品 的呈現方式，往往會影響分數高低。另外，因為科學寫作的評分 過程倚賴人為的判斷，對於不同學生的科學寫作作品，教師的評 分標準也很難維持一致，評量的信度常受到影嚮(王信智，2001)。 (三) 流於知識正確與否的判斷：Rosaen的研究發現，大部分老師 及 學 生認為寫作的目的是「知識告知」(knowledge-telling)，或藉以做為 評定成績的工具，而非發展較新或更好的理解。

科學寫作的評分過程倚賴主觀的判斷，就本研究科學寫作的題材，類似 論文式題目的評量，可以測量高層次認知能力，使用的時機也在學生能否重 組學習經驗，以自我的思考和語文自我表達，做結構化的呈現。論文式題目 的編製是當其他評量方法已不宜測量所預測量的能力時，尤其是測量整合性 、創意性的作答情境時，才會選擇這種計分費時、困難，試題作答也因時間 較長而限制了題目編製的數目，而造成取樣偏差(張淑慧，1999)。這些困難， 在 科 學 寫 作 的 評 量 中 也 有 相 似 的 情 境 ( 王 信 智 ， 2001; Calkins, 1986; Rosaen, 1990)。 對於主觀型試題的評分，需要較長的時間，以及特殊的訓練之後方能評 閱。由於評分者的觀點和愛好不同，因此同一份試卷，不但不同的評分者給 分不同，有時甚至同一個評分者，評閱兩次所給的分數亦不相同，可見評閱 者在評閱標準的把握上，頗有困難。因此主觀型的試題評閱，必須要有一定 的原則來遵循，以期待人為的誤差減至最低(鄭湧涇，無日期)。計分方法是主 觀的，因此如何做到公平計分是重要的(張淑慧，1999)。科學寫作若要成為有 效的學習的工具，促進概念成長，而不只是多了一項作業，則需要充分的教 學設計（學習動機、教師角色、學習社群）和給予學生即時的回饋評量，寫 作在學習上的成效才能充分發揮（胡瑞萍、林陳涌，2002）。

第三節 教學與評量

教學評量係指教師將所得的訊息資料加以選擇、組織並解釋之，以助學 生做決定或價值判斷的過程，而資訊指的是教師所收集到的種種量的或質的 資訊(Airasian, 1996)。

一、 評量的目的與意義 評量有許多的目的，舉例來說(Airasian, 1996)，最重要的是對學生學習指 導策略的影響，他影響了學生的學習。面對教學上眾多學習問題的挑戰，長 久以來，在特殊教育領域已持續發展創新的方法，來連結評量學生的表現和 指導的計劃(Fuchs, 1994)。對教師而言，評量可以得知學生學習的成果，並當 作改進教學的參考；對學生而言，評量可以明瞭自己的學習成就，得到滿足 感或者惕勵自己再努力的依據。對於學生與教師而言，評量都是「學」或「 教」裡重要的一環。評量的主要對象是學生，教師不能只以教學的本位立場 來思考評量的選擇或設計，只選擇方便於教師使用的評量，應該也要考慮對 於評量對象是否有較大的好處。例如;具有正面的意義、提供明確的回餚、促 進學習等，如此評量才能真正成為教學裡的重要一環，而不是最終的目的而 已(席家玉，2004)。教學與評量是一個密不可分的整體。對教師本身而言，可 以評估自己教學的效率、課程與教材安排的適切性，瞭解學生的學習現況； 對學生而言，可以提供有用資訊，協助學生瞭解自己的學習成就與優點，分 析自己的學習困難和問題，以謀求改善之道(邱麗綺，2003)。 全美科學教育標準(NRC, 1996)提到：評量在科學教育系統中是一個主要的 回饋機制；是一個有效的工具。評量的實施和政策提供了”什麼是重要的” 一個操作型定義。例如：一個評量的延伸探究傳遞了「學生要學習什麼」、「 老師要如何教」、「教學資源要如何分配、使用」等。評量的標準中更強調學 生能在測量的機會中學習，而且僅能依據學生已經經歷的課程過程來解釋他 們的學習成果。 Fuchs(1994)列出了四點用評量整合教學決策的益處： (一) 經過評量回饋，學生學習的動機及參與率提升了。 (二) 教師更能明白學生的進步及困難。 (三) 教學策略的效率能被精準的評鑑。 (四) 教師能改善對個別學生的應答，及調整教學方法以提升教學的效力。

張惠博(2001)對於九年一貫課程實施中，教學設計與評量的關係提到： (一) 對於概念理解的發展，教學材料是否能提供一個邏輯的進程？ (二) 課程能讓學生參與科學活動，使其關聯科學到日常生活議題與事件至 什麼程度？ (三) 教學材料是否提供學生進行澄清、精煉與統整他們的想法，並以多重 的形式表達出來？ (四) 教學材料是否提供學生進行教學的思考與表達的機會？ (五) 評量對於教師所欲作決定之關聯（例如：先前概念、概念的了解、評 分等第），能否達到明顯之目的？ (六) 評量能否著重於課程的重要內容與技能？ (七) 教學材料是否能包含多種不同的評量，例如：實作、紙筆、歷程檔案 、學生晤談、嵌入與專題等？ (八) 評量對於所有學生是否皆是公平的？ (九) 評量的實務，在技術上，是否穩當的？ Isaacson(1999)的研究中整理評量的效度問題時，發現評量和教學是息息相 關的： (一) 評量的效度通常視野狹窄，教師應該擴展標準，增加評量多樣形式使 用的適當性。對效度延伸的定義中，是考慮到所評量意料中以及意圖 外的結果；評量的分數和方法將會影響到老師及學生如何使用他們的 教學時間。

(二) Frederiksen and Collins(1989)使用檔案評量，讓學生與教師一起決定哪 些作品必須包含進去。他們建議：發現學校花多少時間在測驗中是重 要的。學校應該由過度強調的考試中，加長學生活動的時間。

新式評量的觀點是指在盡量合乎真實的情境中，觀察並記錄學生完成工 作的過程與最後表現，是一種不同於紙筆測驗評量的方式強調教學與評量的 緊密配合，以思考及問題解決能力為教學與評量的目標，讓學生有更多自主

的空間進行同儕合作、思考、討論、探索，學習對自己的學習負責任；讓教 師獲得更多精確又有代表性的描述，了解學生的長處、需求和缺點；評量是 過程導向且持續性的歷程，重視有意義的學習，強調學生的完整概念、思考 和 解 決 複 雜 實 際 問 題 的 能 力 ， 而 非 測 量 瑣 碎 、 孤 立 的 知 識 (黃 秀 文 ， 1996； Daniels, 1999)。教師在面對教學評量的改革應具備的相關能力包括：教學目標 與評量目標、發展教學評量的相關知識與技能、實施教學評量的相關知識與 技能，以及評量後果運用等不同層面的知識與能力。其間蘊含者期望教師能 由教學評量的使用者，轉變為教學評量的設計者，甚至是提供評量相關資訊 者的角色(林曉雯，2004)。 綜合以上學者的看法，在教學評量設計時應盡量合乎真實的情境，同時 重視過程及結果的表現，定義學生要學什麼、老師要如何教」、「教學資源要 如何分配、使用等；讓教師獲得更多精確又有代表性的描述，評估自己教學 的效率、課程與教材安排的適切性，瞭解學生的學習現況，了解學生的長處 、需求和缺點；對學生而言，評量可以明瞭自己的學習成就，得到滿足感、 提升學習動機或者惕勵自己再努力的依據。 二、 評量的過程 全美科學教育標準(NRC, 1996)提到：評量是有系統、多步驟的過程，涉 及教育資料的蒐集和解析。對於評量的過程提到包含四個部分：資料使用、 資料的蒐集、資料蒐集的方法、使用資料者(圖2-3)。 李坤崇(1999)指出一般教學模式包含(一)界定教學目標；(二)教學前評量學 生需要；(三)提供適切教學；(四)評量預期的學期結果；(五)運用評量結果。 Frederiksen and Collins(1989)則提出評量應注意的事項，包括：評量在其他學生 群體使用的公平性、在其他成就領域的通則性及公平性、評量認知的複雜度

、評量內容的品質，作品內容的涵蓋性，作業對學生的意義、價值和效能。 這兩位學者定義評量作業系統的定義： (一) 典型的作業組成是展現知識、技能、需要的策略等所涵蓋的光譜。 (二) 評量每一次作業的主要特徵和過程。 (三) 評量的每一個主要能力特徵，是以不同的方法能達到目的的榜樣。 測驗的訓練系統。 經由評量資料來做決定即採取措施 資料蒐集的方法 z 紙筆測驗 z 實作測試 z 晤談 z 學習歷程檔案 z 表現 z 觀察課堂中的 各種方案及師生 互動情形 z 謄錄分析 z 專家對教育資 料的回顧 資料的蒐集 z 描述與量化 z 學生的學習 成就與態度 z 教師準備與 素質 z 方案特色 z 資源分配 z 策略工具 資料使用 z 計畫教學 z 指引學習 z 計算等弟 z 做比較 z 信用與執照 z 決定接受特殊教 育或跳級教育 z 發展教育理論 z 提出政策計畫 z 監控政策成效 分配資源 z 評量課程計畫和 實施教學的品質 使用資料者 z 教師 z 學生 z 教育行政視 導人員 z 家長 z 一般大眾 z 決策者 z 高等教育機 構 z 工商界 z 政府 圖 2-3 評量過程的主要成分

資料來源：Nation Science Education Standards (figure 5.1.), by NRC, 1996, Washington, DC: National Academy Press.

在教學評量的過程中，教師佔有舉足輕重的地位，教師必須了解教學與 評量的目的、選擇適合教學的評量方法、決定教學評量的標準與其在教學過 程中的定位、發展有效的評分程序、並且需要有能力施測、評分和解釋資料 結果。

第四節 實作評量

實作評量在教學評量中，是教師常常採用的評量方式，教師會採用觀察 、實驗、寫作或實際操作的方式，判斷學生的學習情形，讓學生展現知識的 應用，儘量在真實生活情境中實施進行真實評量(authentic assessment)，最大的 好處是「讓學校成為沒有失敗的場所，沒有學生得不到成就感」(Hart, 1994)， 成為以學生為中心的教室評量方式；學生成為主動的參與者；而家長可能應 邀成為評量的觀察者與協助執行者。 一、 實作評量的意義與特質 實作評量強調真實可信的表現，評分方法端視作品產生的過程以及學生 透過作品表現出的想法。Stiggins(1987)強調實作評量的目的在評量知識化為行 動的能力，學生要能善用技能與知識，經由計畫、建構及表達原始反應來評 定學習結果。Linn and Gronlund(1995)認為實作評量包括文章、寫作、實驗操作 、表達、運用數字解決問題，強調不僅要知道，還要會做，且兼顧過程與結 果。Airasian(1996)指出實作評量特別適用於診斷上的目的，因為他們能提供關 於一般作品或表現中每一個特別向度的資料，讓學生在真實的情境去表現其 所知與所能。 實作評量是指使用工具及設備來測量學童的所學所知，以及用來解釋並 解決問題的能力，同時檢視其在高層次能力，如思考、分析、組合、判斷、

表達能力的表現(彭森明，1996)。余民寧(1997)提出實作評量乃介於認知能力 的紙筆測驗和將學習結果實際應用於真實情境中的表現二者之間，而以模擬 真實程度的測驗情境下，提供教師一種評量學生實作表現的方法。吳鐵雄和 洪碧霞(1998)認為實作評量必須與實際生活經驗非常接近，而能以評分者的專 業素養直接評定出結果。 綜合以上學者觀點，實作評量的意義可定義為：具有專業素養的教師， 模擬類似真實情境的測驗情境，用來評量學生真實可靠的實作表現結果。 李坤崇(1999)認為實作評量：強調實際生活表現，以真實或虛擬的問題來 考核學生實際生活的表現為主，強調實際操作、解決問題，促進學生運用所 學的去解決真實生活的問題。強調讓學生建構答案，測得學生思考的歷程， 並顧及個別差異，重視引發其動機與興趣，激勵學生主動表現，可培養學生 對知識的自我意識、自我決定、組織、評鑑的能力，提升學生更高層次認知 思考的能力。更重視溝通及合作學習的能力。可以要求學生就自己的想法或 觀點、就自己的概念架構和知識體系，與同學進行溝通與說明，或是分組完 成某項實作評量作業，讓學生於過程中體驗合作學習的重要與強化溝通的能 力。適於年齡幼小、發展較遲緩的學生，當學生在認知情感或心理動作受到 限制時，運用紙筆測驗甚難反應真正學習結果，宜採用實作評量，運用適切 的評量方式來評量。評分方法講求評分、標準與人員的多元化，允許存在著 不一樣的學習進度，透過檢定評量，讓學生從自我挑戰中獲得成長，並鼓勵 由師生及家長共同了解學習狀況的機會，評分方式多元化，可採教師評分、 學生自評、同學互評、家長評分、師生共同計分、或師生與家長共同評分之 方式來進行。兼重評量的結果與過程，實作評量能配合統整課程，評量學生 整合多科的某項能力，而非侷限於單一學科知識。強調專業化、目標化的評 量；強調教學與評量的統合，監控學生實際應用的困難與進步實況，更能落 實教學與評量的統合。 實作評量有以上的優點，但在實際評量學習成果時，實作評量很容易因

為下列四種理由，而經常被教師忽略(余民寧，1997；李坤崇，1999)： (一) 計分不易，容易受評分者個人特質的影響，評量結果比較主觀、瑣碎 、信度較低。 (二) 較客觀紙筆測驗費時費力，較難用機械計分。 (三) 實作評量在大班級的課堂不易實施:許多實作評量多半是以一對一的方 式對學生的實際表現進行直接的觀察和判斷，且較難進行團體間學習 結果之比較。 (四) 教師已經習慣使用常模參照評量：即使紙筆測驗和實作評量兩者相對 名次一樣，教師也很容易因為方便起見，仍採用過去習慣的常模參照 評量。 二、 實作評量的評定方法 實作評量不僅分析學習結果，亦重視學習歷程(李坤崇，1999)。實作評量 不論是針對過程、成果或者這兩種的組合來進行判斷或評分，都需要使用某 種有系統的方法，針對不同的目的，所採用的計分和評定方法也有不同的變 化 。 以 下 列 舉 幾 種 用 來 收 集 和 記 錄 學 生 表 現 的 常 用 方 法 ( 余 民 寧 ， 1997 ； Airasian, 1994; Hart, 1994)：

(一) 系統的觀察和軼事記錄(systematic observation and anecdotal records)

在自然情境下，對學生做有系統的觀察與記錄，才能提高評量的客觀性 、意義性和有效性。軼事記錄針對偶發重要事件，做扼要的描述和紀錄，內 容包括行為、情境以及個別詮釋。 (二) 檢核表(checklists) 檢核表是一組列出表現或成果的測量向度，一般包括描述該優良表現成 果的重要向度，以及根據評量特質的結果，提供打「√」或做任何記號處。 檢核表只是引導評量的注意力到所要觀察的向度上，並且提供一種方便做判 斷紀錄的工具，它只提供教師「是」和「否」的兩種選擇。要進行量化時，