第一次的行動循環中，研究者以作品量表對學生作品評量，全部作品相互 比較分類後，得到評量的成績，除了研究者閱讀作品上下文內容，能獲得教學 進度決策上的資訊外，對於學生的意義，感覺上好像僅能代表一個分數。學生 將學習所得寫在紙上，過程中經歷了表達的過程，重述上課的知識能再次強化 概念的建構，但是學生需要的是能由教師的評量中，能獲得訊息，而非只是一 個分數而已。
在第一行動循環期間研究者持續就評量的方法以及標準搜尋文獻，發現加 拿大英屬哥倫比亞省的寫作標準(BCME, 2002)，對於寫作的評量以達到預定標 準與否來評定學生由學習中反應到寫作作品的品質，分為四個等級來評定：未 達標準、達到標準、合乎標準和超越標準。它由作品中所呈現的在印象、意義
、體例、形式、文字技巧各向度上的特徵，檢核科學寫作作品評定等級。其中 所用以檢核學生作品的特徵細目，可以提供研究者做為評量學生科學寫作作品 的參考。研究者綜合第一次循環所遭遇到的問題，反思之後擬定問題的解決策 略，融入第二次行動循環之中，期望問題能解決，配合教學單元而實施科學寫 作，探究新的評量方法。第二循環的實施，教學單元內容主題為：大地的奧秘
，實施時間由九十四年十月四日起，至九十四年十月二十七日止。
一、
問題的解決策略：研究者的構想綜合第一循環的問題，分數對於學生的影響很大，對學生的學習觀及態度 尤其重要，研究者在評量過程中發現相鄰等第之間分寸難以拿捏，等第間的作 品品質差異，並非一個量化數字可以度量，影響寫作品質牽涉到許多層面並非 一個數字可以說明(所以使用分析式評量方法)：題目的設計除了要對應能力指
標及教學內容之外，題目文意的表達與引導對作品的影響很大；在上課時間的 壓縮下，分配給學生的時間也嫌不足，加上寫作能力不一，寫作學習效果很難 立竿見影。對於這些問題研究者研擬以下構想：
(一) 關於評量結果的表現不再以分數表示，而以勾選方式評定作品等第，減少 學生對於分數的關切。
(二) 九分等級級數太多造成分類不易，則選擇以四點量表代替，參考加拿大英 屬哥倫比亞省的寫作標準：依作品的品質，分為四個等級來評定：未達標 準、達到標準、合乎標準和超越標準等，並建立標準特徵供評量參照。
(三) 第一循環以概念及文體流暢做二次分類後評量，本次循環則依寫作的功能
，增加文體結構組織，以及文字技巧作為評量項目，評量學生表達溝通，
及使用文字的能力。讓學生在建構知識概念時，同時訓練溝通的能力，增 進科學寫作能力及溝通技巧。
(四) 對於學生作品內容以更開放的角度，支持學生寫出自己的意見，摒除研究 者的成見，對作品分項目給予評量。概念的達成度則於設計題目時，即研 擬作品預設參考答案，免除答案標準因時間延宕而有改變。
(五) 題目設計以反映學生想法、類似論文式題目的編製一樣，以整合性的思考 為主(張淑慧，1999)，記憶性的知識則減少，用以降低單週學習單內題目數
，降低學生對科學寫作的厭煩程度，增加學生寫作時間以利學生回顧、編 輯和重組學習經驗，提升學生學寫作作品品質。
二、
行動與實踐本次行動循環中題目的設計偏重於使用上課中所獲得的資料，以整合性的 思考為主，減少記憶性的知識題目，以反映學生想法的建構。例如要學生歸納
上課實驗結果，寫下流水力量影響土堆形變的效應，並且能找出影響的因素。
根據教學的經驗中，學生在做實驗時是情緒最激昂的時候，他們 每每被實驗的變化所吸引，操作器材對他們來說是有趣的，但是跟著 實驗的結束，學生的學習也告一段落，結論歸納還是等著老師告訴他 們，甚至不知道為何要做這個實驗。(J_941003)
題目設計除了配合課程及能力指標之外，更要求學生能對上課所發生的事 變的更敏感，成為知識的發現者，而不是僅做一個知識的吸收者。寫作的時間 也安排在題目所提供的情境發生之後，讓學生能就所發現的立即的寫下自己所 了解的部分，給予寫作的時間儘量能充裕，平均一題都有 10 分鐘的寫作時間
。並且在學生寫作之前講解題目的意思，以免學生因誤解題意而造成寫作方向 錯誤。同時將研究者將要使用評量量表印製在題目的一旁，在寫作之前即將評 量的方式，跟學生詳細說明。
今天學生一拿到學習單，就低頭寫作。我在發完學習單之後，對 於題目旁邊的評量表做說明，解釋這即將對作品評量的方法。學生看 了一下評量表，對於研究者的解釋並沒有投以太多的注意，可能不能 同 時 做 兩 件 事 吧 。 只 好 在 評 分 完 發 放 作 品 時 ， 再 加 以 詳 加 解 釋 吧 。 (D_941004)
說明評量標準給學生知道是必須的，他們更能由說明之中了解評量的目的
，讓作品的評量對學生更有意義，學生實作前是否充分了解評量標準，將直接 影響學生的實作表現 (Airasian, 1996)。
(一) 作品的評量
依據評定量表共分為五個向度來評量學生的作品：印象、意義、體例、形 式及文字技巧。研究者對學生做如下的解釋：
1. 印象是你的內容對主題的相關程度，有沒有依題目來回答。
2. 意義是你的作品所表現的概念、想法以及資料的使用有沒有達到老 師所預定的標準。
3. 體例是指文字使用的表達程度，能不能讓看的人了解你在寫什麼？
4. 形式則類似作文的起、承、轉、合。看看你的寫作結構有沒有連貫
性，能合乎邏輯的發展關於主題的想法。
5. 文字技巧指的是標點有沒有錯誤，有沒有寫別字造成誤解，會不會 使用更複雜的文句。(D_941004)
其中意義(Meaning)體例(Style)形式(Form)三向度的標題在解釋給學生明白
。(M_941005)
在第二個班級解釋研究者所採用的評定量表時，就將意義、體例、形式等
擬學生可能的回答，再就學生可能回答的內容來訂特徵檢核勾選的標 準。(D941006)
剛開始使用這個評定量表時，研究者將評分標準細目放在旁邊對照，第一 次先對印象向度評分，作品被勾選完等第之後，依四個等級分開堆疊，可以就 作品比對評分等第是否一致。一次將全班的作品評分完畢後，為了避免受前一 個向度分數的干擾，將全班作品重新混合整理成一疊，改變作品順序，再評量 下一個向度。
評分的速度比之前「三級評閱法」的評分慢很多，一題可說是變 成了 5 題，可能是我對標準還不熟練吧。不過依照各個評量向度依次 評分，對於等第的拿捏覺得越來越精準。(J_941006)
這樣的方法雖然費時，但是對於評量標準不熟悉的初次使用者，不也是一 種訓練評分技巧的方法。
(二) 評分標準
作品量表的使用必先找個標準樣本作為評分的參照，但是第一循環中，研 究者僅利用分類法將學生的作品分類，並未找出參照的作品樣本。而這次使用 的檢核表，評量的層級分為四級，而且以標準來作為分野，標準如何拿捏也成 為本次行動循環的主要目的。
1. 研擬作品預設參考答案
對於學生作品內容以更開放的角度來接受，支持學生寫出自己的意見。不 過為了避免沒有標準作為評分的標準依據，研究者在評分之前對於每一個題目 對於「概念」的向度都有預設的標準答案。
雖然科學寫作鼓勵學生能將自己的意見寫下來，反應出自己所得 到的知識。不過題目是依據教學單元目標所擬定的，也是針對教師預 定要學生學到的內容所設計的，有它的目標存在，不然要怎麼拿捏等 第的評分？因此對於學生寫作的內容也有預設的答案，評量時再就學 生的作品是否達到目標來評分，以驗收學生的學習結果。(J_941004)
在評量表中，等第以標準做為評分的分野。科學寫作的評量有開放式的內 水力量影響土堆變形的因素與影響效應。(941004、941006 寫作 題目)
期望的答案標準用來評量學生作品「印象」及「概念」兩個向度的表現。
如果僅達成部分目標，則評以「達要求」；若能觸及所有主題則評以「合標準
」。對於無關的答案除非有干涉到主題，讓寫作內容的意義往反方向發展，不 然不予扣分。
2. 評分實務
在隨堂科學寫作中，學生寫下他們的想法、感覺、點子、記憶和對題目主 題的意見，寫作的內容是未經過修正的素樸意見，研究者期望學生能清楚的使 用文字，開始能清楚的引入主題，接著以一個符合邏輯的順序，運用詞句清晰 的表達他們所知道的。
以下就四個等第的作品表現，就研究者對作品的解析觀察做描述：
(1) 尚未達到期望標準(圖 4-19) 研究者觀察：
此類寫作作品內容關於主題的想法很少，大部分都寫的非常簡短。(如圖 4-20)
z 寫作內容稍微觸及主題，但是令人難以了 解他的意思。
z 資料不足，解釋及舉例非常簡短。
z 字詞簡單、片段、甚至使用錯誤。
z 企圖引出主題，但是缺少頭尾，也沒連貫 性。
z 句子不是完整的，而且令人誤解或不知他
的意義。
圖 4-19 作品評定量表(未達)
圖 4-20 P6117_941004 作品中只有簡單的兩句話
(2) 達到期望標準(圖 4-21) 研究者觀察：
此類作品內容是普通的，可以提出少許的個人意見。(如圖 4-22) z 內容平鋪直述，並提出自己的意見。
z 少許的意見表達，資料中提供簡單的關聯 性。
z 語句含糊不清。
z 文字疏漏，稍微觸及主題但沒有連貫性
z 文字疏漏，稍微觸及主題但沒有連貫性