我國教育部基於前述的理由乃於國民中小學課程中設置綜合活動課程，並且
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反映出下列四項基本理念（教育部，2000），包括提供反思訊息、擴展學習經驗、
推動整體關聯、鼓勵多元自主。
97 年課程綱要中更進一步指出綜合活動學習領域旨在善用知識統整與協同 教學，引導學習者透過體驗、省思與實踐的心智及行為運作活動，建構內化意義 與涵養利他情懷，提升其自我發展、生活經營、社會參與、保護自我與環境的生 活實踐能力。為落實課程理念與目標，應引導學生實踐體驗所知、省思個人意義、
擴展學習經驗及鼓勵多元與尊重（教育部，2008）。
由上可知，綜合活動課程注重課程的統整，以學生的學習經驗為中心，並能 培養多元自主的學習。
（二）特性
綜合活動學習領域課程的實施重視動態、體驗活動以及學習活動間的統整。
以下就活動課程、經驗學習及統整活動分別敘述之：
1.活動課程
黃譯瑩（2003）歸納活動課程有二個來源，其一是受John Dewey的實驗主義 影響，與兒童發展與兒童經驗研究有關的活動課程，這類的活動課程強調順應兒 童本性，以實踐與體驗為課程重心。另一來源為二十世紀初興起的對課外活動研 究的活動課程，這類研究強調學校應以學校認同的學科課程為主，在此前提之下 再談學生的興趣與愛好。不過這二類研究均認同實踐與主動對學習者發展的重要 性。
活動課程是一種以兒童為中心的課程，也是一種課程設計，此種設計主要以 學生興趣為課程組織基礎的整合性課程；活動多於講述，學習活動由師生共同設 計，教材與課程具有相當的彈性，重視個別差異，以問題解決為教學中心，並以 培養學生問題解決能力為目的（司琦，1989）。歐用生（2003）認為活動課程是 打破學科邏輯組織的界限，是透過學生自己組織一系列的活動而實施的課程，不 同於學科以知識作為教學內容，活動課程本身既是教學方式，活動本身也是教學 內容，重點在於能否培養學生解決問題的能力。
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活動課程不僅是哲學思想上以兒童為中心的教育方式，也具有心理學論述中 的主動學習觀點和知識建構觀，又包含社會性的同儕學習，具有教育價值（詹于 倩，2001）。九年一貫課程綱要綜合活動學習領域之基本理念中就直接指出「綜 合活動」學習領域⋯⋯⋯綜合活動學習領域中，「活動」是指兼具心智與行為運作的 活動，一個人對所知的萬事萬物要產生更深入的認識，需透過實踐、體驗與省思，
建構內化的意義。本領域是為落實此一教育理念而設置的學習領域（教育部，民 2003）。綜合活動學習領域的學習目標與活動課程性質相符，學者何英奇（1999）
認為綜合活動的本質為活動課程。故可據以達成以學生為中心、從活動中直接體 驗、建構、內化及省思對活動的意義等目標。因此，強調學生的主體性，以學生 參與活動為核心，透過活動經驗，具體實踐體驗與省思，建構知識意義，培養問 題解決能力，就是活動課程的特質主張。
2.經驗學習
經驗中學習（learning from experience）並非一個新興的概念，經驗教育理論 可追溯至古代教育哲學家的理念，如西方的 Aristotle 重視為感官的體驗（李義 男，1999）。二十世紀初實用主義或經驗主義的開端者 William James，主張第一 手學習是完整學習的基礎，孩子實際面對及處理各種不同事物的經驗越多，對自 己與自己所生存的世界產生的感受越具信心。因此 James 強調教育方法應注意整 合、互動、實用和經驗的學習過程（梅靜宇，2001）。John Dewey 主張「教育即 生長」、「教育即生活」、「以兒童為中心」的教育理念（引自伍振鷟，2000）。強 調學生個人的直接主觀經驗，提倡個人的摸索，重視實用的知識，而教育就是「經 驗不斷的改造與重組」。活動本身是經驗改造的歷程，健全的教育應該是「活動 教育」。教育是「屬於經驗，由於經驗和為著經驗」的一種發展過程。因此「教 育即生活」，和強調以經驗之連續性及經驗之交互作用為教育重點的「進步教育」
理想取代了「傳統教育」成為主流（姜文閔，1988）。
經驗學習是以直接的經驗做為學習者獲得改變的基礎（顏桂妙，2001），但 並非泛指所有經驗皆能產生學習。John Dewey 於《民主與教育》一書中指出：
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教育必須基於知識與環境的變遷而修正方法與策略，藉由與外在環境的交互作 用，使經驗不斷的重組與改造，並認為真正的教育來自於經驗，但並非所有的經 驗都具備教育意義或帶來成長（林玉體譯，1996）。李義男（2002）亦指出僅僅 做活動並不能真正學到可應用的經驗。孔子提醒我們：學而不思則罔，思而不學 則殆。西方學者Paulo Freire七十年代在哈佛時即曾領會孔子這句話的意義而加以 闡述，後來回到巴西更大力主張學習活動前的反思，瞭解自己為什麼要學習？要 學什麼？怎麼學習？使經驗學習成為主動的學習者。「做中學加上反思」成為現 代經驗教育的重要指標。
經驗學習是一種積極主動的過程，也是長期、連串、持續的學習歷程。依學 生的需求及配合舊有的經驗，給予學生更適切課程與活動，從中獲取知識。如同 綜合活動領域強調透過活動課程，使學生能主動、實際的參與體驗，並使學生能 夠從活動中與原有經驗相結合，培養具體能力的發展（程仁慧，2002）。李義男
（1999）將經驗的特性分述如下：
（1） 經驗是活用的學問
（2） 經驗是優勝劣敗，擇善固執
（3） 經驗是個人的人格特質
（4） 經驗是謀生的工具，滿足的基礎
依據經驗學習的理論精神，在教學歷程中應注重學生的經驗，其中包括生活 的經驗與學習的經驗，並配合運用活動的進行，以提高學生學習的動機、興趣與 成效。因此，可發現經驗學習與綜合活動課程目標所強調經驗的實踐、體驗與統 整相互呼應，使其透過活動讓學生具體體驗、反省並落實於生活當中（程仁慧，
2002）。
3.統整課程
由於知識累積且日趨專門化、分工化；學科分立，但卻缺乏關聯性，致使造 成學習的分割；加上學科內容脫離生活，不符當代生活需求，種種因素，使得概 念源於1930年代的進步主義思潮至1990年代美國課程改革的檢討，重新獲得重
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視。希望透過課程的統整，增進學生主動學習的能力、與學習的興趣和意義感。
讓學生能拼出完整的學習圖像，進而培養解決生活問題的整體能力（周淑卿，
2002）。
「統整」是把兩個以上相關卻不相同的個別事物組成有意義的整體（黃炳煌，
1998），黃政傑（1991）認為，課程統整是課程發展的一種類型，也是課程組織 的一種方式。而統整課程則是將相關的知識內容及學習經驗整合組織在一起，使 課程相關的知識及經驗，以有意義的方式緊密地連結成一個整體（高新建，
2000）。
綜合活動學習領域經由有計劃、組織的學習活動，以進行連貫性、統整性的 設計。統整童軍教育、團體活動、輔導活動等活動課程設置成一新學習領域，並 融入十大指定內涵，是落實課程統整理念的統整課程。現行課程中，綜合活動學 習領域還包括跨越兩學習領域以上，需要聯絡教學之教育活動，或單一學習領先 之人力及資源難以支援，需要透過學校運用校內外資源者。各種主題式的統整課 程等大型活動都屬於綜合活動領先之範疇（教育部，2000）。因此，綜合活動學 習領域能以跨學科學習的方式把兩個以上的學科融合為某一領域的學習，為學生 提供一種更適切、較少分割和刺激學習的經驗，以得到較統整的知識和概念。歐 用生（2003）認為統整課程的知識必須使學生更易於接受，創造更民主的教育環 境，作為整個社會統整的基礎，這樣的知識是要應用到具有個人意義和社會意義 的問題中。