在探討專業承諾前，應就「承諾」與「專業」的概念加以釐清，才能掌握對專業承諾的 了解。
一、承諾的意義
根據韋氏字典解釋，承諾有三種意義：做（to do）、信任（to give in trust）、允諾或保證
（to promise or to pledge）。從字面上的分析來看，承諾很明確的被解釋為包含一個人整個有 意志的行動過程，統合了認知、情意和行為三個層面。Kieslery 在 1971 年心理學的文章中提 出承諾是一種高層次的態度，而任何一種態度的形成，必須經過信念產生的歷程（引自李新 鄉，1993）。
Mitchell（1979）指出承諾是個人對於組織的忠誠、認同與投入。同時 Wiener（1982）
認為承諾是個人內化了規範壓力，以表現出合乎組織目標的凝聚力與行為。Morrow（1983）
整理相關文獻，將承諾歸納成六種主要的形式包含：以組織為重點的承諾、以事業或者專業 為重點的承諾、以工作價值或工作倫理為重點的承諾、以工作本身為重點的承諾、以工會為 重點的承諾、綜合形式的承諾等。劉春榮（1996）認為承諾是包括價值、事業、職業、組織..
等取向承諾，是一種內化的規範壓力，而表現出來的凝聚力與行為。而江秋玫（1998）則是 認為承諾是一種自主自發的意志力量，針對認同對象融合認知、情意、意志，所表現出具有 工作性、情感性及道德規範性的行動傾向。綜合國內外學者對承諾的敘述，可知承諾對於工 作是具有認同的信念、投入的行動、忠誠的堅持意志力與積極的行為表現。
二、專業的意義
所謂「專業」與一般所稱之職業、行業、工作的意義不同，是屬於一種「專門職業」，
而它應該必須是具備高度專門的學識與技能，是經歷長期的專門訓練之後才得以勝任工作。
Lieberman 就曾將專業的內涵界定為：能提供獨特明確而重要的服務、強調智慧的運用、須 經過長期的專門訓練、享有獨立自主權、負有判斷與實際行動的責任、提供全面性的服務、
應遵守倫理信條亦須有综合性的自治組織（引自陳勝福，2005）。而 Carr-Saunder 在 1993 年 也提出專業是指一群人在從事一種專門技術的職業，這種職業需要特殊智力來完成，他的目
的在提供專門性質的服務（引自劉春榮，1997）。
陳奎熹（1998）則是提出專業應該是一種獨特的與重要的社會服務，在執行服務時能夠 應用其智識能力，並且需要受過長期的專門訓練，同時在執行業務時能具有相當大的自主 權，在專業自主範圍內需針對自己的判斷與行為負責，能組成專業團體並且能遵守專業信 條，為充實專門知能而需要不斷的在職進修。
由上述可知，專業必須有一套專門的系統知識體系，並且經過長期專業的訓練與學習，
以獲得專精的知識與技能，並且能夠持續性的進修，在實際工作中能運用專精的知識、技能 與經驗，從事嚴謹的判斷與充分的自主性行動，在遵守專業倫理與規範信條下提供全面性的 服務。
教師是否是一種專業性的工作，至今仍是見人見智的看法。雖然我國教師的專業性質尚 未能完全達到專業的標準，但是在社會環境的劇變下，教師被認定是一種專業性的職業，已 經是一種時勢所趨。正如聯合國教科文組織（UNESCO）在有關教師地位建議書中提到：教 職必須被視為一種專業。教育工作需要教師嚴謹的不斷研究，以獲得專門知識與特殊技能來 提供服務，我國教育經數十年的努力與改革，中小學教師已可以認定為是一種專業工作（李 新鄉，1994）。
三、教師專業承諾的意義
專業承諾乃是將承諾現象進一步特定化，也就是將承諾的探討集中在於專業的領域上，
認為個人對所從事的專業工作的一種認同與投入的一致性心理作用。Hall 在「組織承諾，理 論與測量」一文中分析承諾結構，認為專業承諾包括態度和行為意向兩個層面：態度層面包 括對於專業的認同，亦即接受所從事的專業工作目標，乃是專業承諾的基礎；對專業工作角 色的投入，可以評估個人繫屬於專業的程度；對專業的忠誠與關心，產生於個人對其所從事 之專業的評價之結果。另一層面為行為意向包括願意為所從事之專業付出更多的心力；渴望 繼續維持專業成員的身份（引自劉春榮，1997）。而Taylor（1988）擺脫了當時只將承諾核 心集中在組織環境的陳述，自創專業承諾論述，他認為專業承諾應該包含專業角色、專業關 係、規章或規範三大層面，經由實證的檢測提出了專業承諾的內容分為：認同、積極投入、
歸屬、為承諾的計利和道德兩者所影響的規章、專業角色的內化與關係。在過去的文獻中發 現所謂承諾的概念大多屬於在組織中的研究，但自Taylor 發表對專業承諾的論述之後，則將 承諾的概念運用在專業工作上，蔡進雄（2000）清楚地指出組織承諾是個體對於組織的忠誠 與認同，專業承諾則是個體對於專業的忠誠與認同。
經由上述可得知，專業承諾是個體對於所從事的專業工作具有認同的信念、投入的行 動、忠誠的堅持意志力與積極的行為表現，基於忠於專業的道德，進而能遵循專業上的規章 或規範，並抱持著服務重於報酬，而渴望樂於維持專業成員的身分。每一專業的性質、條件 與專業文化各有殊異，探討專業承諾時雖其心理歷程趨於一致性，但劃分專業類別是有其必 要性，所以本研究中所提及的專業承諾乃是指教師的專業承諾。
Dreeben 在 1970 年代提出教學承諾，就是教師視教學為其終身工作的概念，也就是一種 終身以教師為榮的堅持感。而Sheldon 在 1985 研究中認為教師的專業承諾包含了教學專業 的認同、教學內在的滿足和教學工作的投入（引自黃榮貴，2001）。周新富（1991）認為教 師專業承諾是教師對教學目標與價值的接受程度以及為教學奉獻犧牲的意願，其包含了內在 滿意、專業責任、專業認同、對工作的投入和接受專業訓練等。
當下學校教育的條件、環境和層面，隨著社會進步與革新，讓教師專業工作早已超越僅 以「教學」為主的範圍，社會大眾或輿論大多認為教師除了教學之外，其工作必須具備下列 五項部分：課程規劃設計的專業能力、參與終身學習成長進修訓練、與家長和社區有良好的 互動、參與學校行政組織與工作、遵守有關教師法相關法令規章等。因此有關教育相關研究 文獻逐漸擴展教師專業領域的概念，如下：黃昆輝（1980）提出六項教師教育信念要素為：
專業認定、專業成長、專業服務、專業訓練、專業責任與專業道德等。李新鄉（1993）認為 教師專業承諾是指教師認同於教育專業的價值與教育專業規範與信條，願意為教育專業努力 與創新發展的自主意志，具有恆久投入的行動傾向，其中包含教師專業認同、樂業投入、研 究進修、教育專業關係、教育專業信仰、教育專業倫理等六個層面。張志毓（1997）認為教 師專業承諾是指教師認同教育專業的價值與教育專業規範和信條，願意為其專業而努力，全 心投入的工作態度或行動傾向，其中包含教育專業認同、教育專業倫理、研究進修、教育專 業關係、教育專業信念等五種層面。劉春榮（1996）提出教師專業承諾和教育專業精神有相
同的意義，與教學承諾也有著相似的內涵，將其界定為教師認同教育專業的價值和教育專業 的規範和信條，願意為教育專業而努力，全心投入的一種態度和行動傾向。
陳木金等人（2006）指出教師專業承諾，可以說是教師對於教育工作與專業的認同與承 諾，其行為的表現則是教師樂於投入奉獻，並在各方面有良好的表現，且希望能留在原校。
在教師專業承諾的內涵上，大多數的學者認為主要包括教育專業認同、樂業投入、研究進修 與留業傾向，但隨著社會變遷與教育改革的加速進行，學校不能再置身於社會之外，必須正 視與家長和社區接觸與溝通時所需面對的各種問題、現行法規對於學生權利的保障與重視 等，都撼動了傳統親師生的關係，因此教育專業倫理與教育專業關係也需特別加以討論，所 以陳木金等人認為教師專業承諾可區分為六個向度：（一）專業認同：指教師對於教育專業 的功能與價值給予肯定的程度。（二）樂業投入：指教師對教學工作奉獻與盡心的程度。（三）
專業倫理：指教師遵守教育專業組織規範及倫理信守的程度。（四）研究進修：指教師為提 升自我專業素養，願意進行各項研究進修的主動程度。（五）專業關係：指教師對於教育環 境中的人、事、物，所表現出良好互動關係的程度。（六）留業傾向：指教師更換職業意願 高低的程度。
由上述可知，教師專業承諾是指教師對於所從事的教育專業工作具有認同的信念、投 入的行動、忠誠的堅持意志力與積極的行為表現。在教育專業的道德倫理基礎上，能遵循教 師規章或規範，並能抱持著教育專業服務的熱忱，同時能與教育相關環境產生良好的互動關 係，並且能持續進行研究進修充實教育專業知能，而樂於維持教育專業成員的身分。其主要 內涵包括：專業認同、工作投入、留業意願、研究進修和專業關係。