國民小學組織公平、專業承諾與教師效能關係之研究

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國立台東大學教育研究所碩士論文

指導教授：鄭燿男博士

國民小學組織公平、專業承諾與教師效能關係之研究

研究生：孫美珠撰

中華民國九十七年六月

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謝誌

聆聽口試委員宣讀「恭喜你完成碩士學位!」的剎那！內心的喜悅與興奮真是無法用筆墨來形容。三年來研究所進修的日子，對我而言是一份期待、是一種挑戰也是一種對自我成長的肯定。

回首這條荊棘之路，讓身為人妻、人母的我，感恩於讓我無後顧之憂的公婆和爸媽；感恩於一起挑燈、一起趴在滿桌資料案頭上的夫君（俊德）；感謝於懂事、為我精神上加油的三個小蘿蔔頭（元中、悅禎、昭儀）；感激於同班同學在諸多事項上的提醒與幫忙，讓忙於工作和家事的我能安然無恙的沒有遺漏任何資料的繳交，或能得到有關進修方面完整的資訊順利完成學業；感動於協助的教授和校長們，不辭辛勞的逐字在專家效度上用心琢磨。

論文的形塑，好比一個建築師蓋房子一般，從尋找資料勾勒設計圖到用架構蓋起輪廓，經過多次的刪修、裝潢才能建造一座完整、突出的房子，期間的艱辛過程符合了一句諺語：如履薄冰，冷暖自知的感受。論文寫作期間感謝指導教授鄭燿男老師的指正和提醒，雖時常半夜驚醒或腦汁逆流，但這歷程卻讓我對老師的專業素養更加推崇。

知識即是財富，財富的獲得會有失去的時候，可是知識的醞釀確是越存越香，盼能讓此芳香永續薰陶自我的專業，讓自我在教師效能的領域中獲得肯定。

孫美珠謹識

中華民國九十七年七月三日

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摘要

本研究主要在探討台東縣國民小學組織公平、專業承諾與教師效能之關係，藉以了解不同背景教師對組織公平、專業承諾與教師效能知覺情形與關係為何？進而探討國民小學組織公平對專業承諾、教師效能的預測力，以及專業承諾對於教師效能的預測力。

本研究使用問卷調查法，以分層隨機取樣的方式，抽取台東縣國民小學 714 位教師為樣本，以平均數、t 檢定、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關、多元迴歸分析法進行統計分析。

本研究之主要結果為：1.在專業承諾整體上和分層面中，女性教師都優於男性教師，且在整體上和工作投入、研究進修等分層面上均達到顯著差異。2.台東縣國民小學不同年齡背景教師對專業承諾有不同知覺，年長教師在教師效能上優於年輕教師。3.組織公平、專業承諾與教師效能各層面皆具有顯著相關。4.在組織公平與專業承諾對於教師效能的預測上，當研究者以組織公平預測教師效能時，分配公平和程序公平等分層面對教師效能均具有顯著預測力；但當組織公平與專業承諾各層面預測教師效能時，程序公平、分配公平的預測力便消失了，可見影響教師效能的因素主要是專業承諾，其中又以「專業關係」的預測力較高。

關鍵字：組織公平、專業承諾、教師效能

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Abstract

The major objectives of this research is to study the correlation between the fair organization, professional commitment and performance of teachers of elementary schools in Taitung County in order to understand the situation and correlation of the teachers from different backgrounds on fair organization, professional commitment and performance consciousness. Then, the predictability of fair organization of elementary schools on professional commitment and performance of teachers, and the predictability of professional commitment on performance of teachers will be studied.

This research has adopted questionnaire for investigation. The stratification random sampling method is used to get 714 samples from the teachers of elementary schools in Taitung County. The statistical analysis will be done by mean, t-test, One Way ANOVA, (Pearson product-moment correlation and Multiple Regression.

The major results of this research include: 1. on the overall and individual aspect of professional commitment, the female teachers are all superior to male teachers. In additional, there are significant difference on the whole and individual aspect such as work devotion, and research and further study. 2. The teachers with different background in elementary schools in Taitung County have different consciousness. The elder teachers have better performance than the young teachers do. 3. There are significant differences in all aspects of fair organization, professional commitment and performance of teachers.

4. Regarding the predictability of fair organization and professional commitment on performance of teachers, when the scholars predict the performance of teachers from the fair organization, fair distribution and fair procedure have significant predictability on the performance of teachers. However, when different aspects of fair organization and professional commitment are used to predict the performance of teachers, the predictability of fair procedure and fair distribution disappears. It is obvious that professional commitment is the major factor affecting the performance of teachers.

Among them, the predictability of "professional relationship" is relatively higher.

Keyword: Fair organization, Professional commitment, Performance of teachers

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圖次

圖 2-1 Aranya, Pollock 與 Amernic 專業模式……… 23

圖 2-2 Taylor 專業承諾模式圖………... 24

圖 2-3 Maehr 教師承諾發展模式圖………. 25

圖 2-4 李新鄉教育專業承諾發展模式……….. 25

圖 2-5 劉春榮教師專業承諾模式……….. 26

圖 2-6 Bandura 互相決定論的模式……… 37

圖 2-7 Denham 與 Mickael 的教師效能模式……… 39

圖 2-8 Ashton 與 Webb 多層面概念的教師效能模式………. 40

圖 2-9 Tschannen-Moran、Hoy 、Hoy 的教師效能感循環模式……… 41

圖 2-10 教師效能三元模式……….. 42

圖 3-1 研究架構圖……….. 56

圖 3-2 研究進度甘特圖……….. 74

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表次

表 2-1 Greenberg 組織公平的分類架構……….. 9

表 3-1 問卷研究樣本分布及回收情形統計表……….. 59

表 3-2 協助審查鑑定本研究問卷專家學者名單………... 65

表 3-3 專家適合度統計表………... 66

表 3-3 專家適合度統計表（續）………... 67

表 3-4 組織公平各層面信度分析………... 67

表 3-5 專業承諾各層面信度分析………... 68

表 3-6 教師效能各層面信度分析………... 68

表 3-7 國民小學組織公平量表層面單獨因素分析摘要表………... 69

表 3-8 國民小學專業承諾量表層面單獨因素分析摘要表………... 70

表 3-9 國民小學教師效能量表層面單獨因素分析摘要表………... 71

表 4-1 教師對國民小學組織公平現況的平均數和標準差………... 76

表 4-2 教師對國民小學組織公平之「分配公平」層面平均數與標準差……… 77

表 4-3 教師對國民小學組織公平之「程序公平」層面平均數與標準差……… 78

表 4-4 教師對國民小學專業承諾現況的平均數和標準差………... 79

表 4-5 教師對專業承諾之「專業認同」層面平均數與標準差……… 80

表 4-6 教師對專業承諾之「工作投入」層面平均數與標準差……… 81

表 4-7 教師對專業承諾之「留業意願」層面平均數與標準差……… 82

表 4-8 教師對專業承諾之「研究進修」層面平均數與標準差……… 83

表 4-9 教師對專業承諾之「專業關係」層面平均數與標準差……… 84

表 4-10 教師對國民小學教師效能現況的平均數和標準差………... 85

表 4-11 教師對教師效能之「教師自我效能」層面平均數與標準差……… 86

表 4-12 教師對教師效能之「教師教學效能」層面平均數與標準差……… 87

表 4-13 不同區域學校教師對國民小學組織公平差異情形………... 88

表 4-14 不同性別教師對國民小學組織公平差異情形………... 89

表 4-15 不同年齡教師對國民小學組織公平差異情形………... 89

表 4-16 不同學歷教師對國民小學組織公平差異情形………... 90

表 4-17 不同服務年資教師對國民小學組織公平差異情形………... 91

表 4-18 不同職務教師對國民小學組織公平差異情形………... 92

表 4-19 不同規模學校教師對國民小學組織公平差異情形………... 93

表 4-20 不同區域學校教師對專業承諾差異情形………... 95

表 4-21 不同性別教師對專業承諾差異情形………... 96

表 4-22 不同年齡教師對專業承諾差異情形………... 97

表 4-23 不同學歷教師對專業承諾差異情形………... 98

表 4-24 不同服務年資教師對專業承諾差異情形………... 100

表 4-25 不同職務教師對專業承諾差異情形………... 101

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表 4-26 不同規模學校教師對專業承諾差異情形……….. 102

表 4-27 不同區域學校教師對教師效能差異情形……….. 103

表 4-28 不同性別教師對教師效能差異情形………... 104

表 4-29 不同年齡教師對教師效能差異情形………... 104

表 4-30 不同學歷教師對教師效能差異情形………... 105

表 4-31 不同服務年資教師對教師效能差異情形………... 106

表 4-32 不同職務教師對教師效能差異情形………... 107

表 4-33 不同規模學校教師對教師效能差異情形………... 108

表 4-34 國民小學組織公平與專業承諾之整體性與各層面積差相關資料……... 109

表 4-35 國民小學組織公平與教師效能之整體性與各層面積差相關資料……... 110

表 4-36 國民小學專業承諾與教師效能之整體性與各層面積差相關資料…….. 111

表 4-37 國民小學組織公平對專業承諾多元迴歸分析………... 112

表 4-38 國民小學組織公平對教師效能多元迴歸分析………... 114

表 4-39 國民小學專業承諾對教師效能多元迴歸分析………... 115

表 4-40 國民小學組織公平、專業承諾整體對教師效能多元迴歸分析………... 116

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第一章緒論

本章主要針對本研究主題之研究動機與目的、名詞解釋、研究範圍及限制加以闡述。第一節為研究動機與目的：主要是將進行本研究前的基本動機加以論述，再針對研究動機整理出本研究主要的研究目的；第二節為名詞解釋：為了讓本研究的意義和研究的範圍更加明顯，將重要名詞加以論述以彰顯其涵義；第三節為研究範圍與限制：主要在界定研究的範圍，

其包括地區、對象與內容，並將研究時所受到的限制加以說明。

第一節研究動機與目的

本節主要針對本研究之研究動機，並且根據其所要達成之研究目的加以分述如下：

壹、研究動機

在國民教育階段中，學校行政領導的組織運作和教學人力資源的整合，是學校效能呈現績優的最佳指標。但因為在學校組織中，行政運作的模式是屬於科層體制的和教師人力與專業的鬆散結構，是屬於兩種不同的系統，再加上教師本身具有多元的價值觀與自主性，往往因此而造成行政與教學兩方面的衝突。如何結合學校組織的整體運作與行政作為，使其能提供一個優質的校園環境，激勵教師在教育職場上竭盡心力發展專業，積極的投入於教學工作，提昇學生學習效果，展現出教師應有的效能，是當下學校教育應該重視的課題。本研究以另一個角度去思維此問題，當行政領導者應該如何著手去建構學校組織的公平性，才能為教師所接受，並且能讓教師願意盡心為教育或專業奉獻出心力，展現出應該有的教師效能呢？囿於國民教育階段教育體系與企業組織結構在體制和性質上諸多的不同，尤其在薪資固定（按年資、學歷、職務之別，有固定比率的參照）、獎懲有限、調動不容易的限制之下，教師在效能上的表現程度，將會呈現怎樣的反應？哪些因素將會影響著學校的教育品質呢？是值得加以探討的。

鄭燿男（2006）曾在其研究中提及，在公立學校常出現教師在工作投入上越受到學校決策者所肯定時，學校主管人員越會將工作交付於這位教師；相對的，工作投入越不被學校主管所肯定時，則被分配到的工作量就變少，但這兩者之間的薪資報酬卻一點也不會因為教師在工作表現上的投入與不投入而有所減少。學校組織人員的編制是依據教育基本法所編列，成員人數

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是固定的；現今適逢經濟不景氣，教師退休、離職和調動的機會變少，再加上教師評鑑與專業分級制度尚未建立雛型，不適任教師的懲處往往造成學校行政在情、理、法決策上的困境。然而學校校務的推動要能夠展現效能，必須靠現有的人力去做分工，努力發揮其效能，但領導者往往受限於有限的人力，必須做最有效能的工作分配，所以學校教師在工作效能方面若是被學校主管所肯定時，可能其工作的負荷量就會多於一般教師或行政人員；反觀工作不力或工作效能較差的教師，學校行政難以即時予以適當的處分，所以就演變成工作上的分配常常不會找上這些成員。鄭燿男（2006）在研究學校行政管理上，以實證性資料檢驗了「投入不公平」在學校存在的現況，由此可見上述學校組織諸多不公平的現象是存在於校園內的，雖然如此，有些教師仍能忠於對專業上的承諾，並能無私的投入教育工作；有些教師可能對工作環境的不滿意而產生挫折，降低努力付出的意願，使其在工作效能的表現上受到影響。因此探討教師對於學校組織公平、專業承諾和教師效能的知覺現況為何？為本研究探討之重點之一。

教師的良窳決定著教育的成敗，但在教師影響教學效果的因素中，智力並非重要的因素，

最重要的因素應該是具有高度的教學熱忱，也就是所謂的教育專業承諾（鄭友超、黃祈銘，

2001）。鄭友超、黃祈銘在研究我國高職（中）工業類科學校教師教育專業承諾與學校效能關係之研究中指出，教育專業承諾與學校效能呈現正相關。由上所述，教師的專業承諾是帶動學校效能的指標之一。Wiener 與 Vardi（1980）認為職業因為受到不同的工作內容與不同程度承諾的影響，而有工作承諾、專業承諾、及組織承諾的區別。正如教師的專業承諾與組織承諾是兩種不同的「承諾」，前者強調成員的教育專業性承諾，後者強調成員對組織的承諾（王閩，2003）。教師專業承諾就專業角色、專業關係、專業規章或規範的層面，大多著重在服務的性質，但教師對組織承諾的部分則代表他對學校的認同與投入的程度。

蔡秋竹（2004）指出學校組織的分配公平、程序公平與互動公平會影響教師的情感性與規範性的專業承諾。由過去的研究中得知組織公平與教師專業承諾皆具有正向影響，但在文獻上探索學校組織公平與教師專業承諾上的實證性研究卻相當有限，尤其台東縣地理環境地處偏遠與人口族群結構的多元性，學校資源遠不如其他縣市的情況下，本研究也將試圖探討學校組織公平、教師專業承諾與教師效能知覺上的差異為何？

Admas 提到個人在評估自己與他人的投入（input）與產出（output）的比率時，若覺知到

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不公平時將會改變輸入（引自王蜀鳳，2006）。在學校行政管理上，鄭燿男（2006）提到在組織中人們喜歡被公平的對待，人們在組織中會比較他們的投入與獲得是否受到公平的對待，當個人比較自己與他人的能力與工作表現之後，如果投入多而獲得的報酬越多，則感覺受到組織公平的對待；若投入多但報酬沒有相對的增加，則感覺受到組織不公平的對待時便會改變其原有的表現與投入。鄭燿男（2006）也以實證性資料檢驗了「投入不公平」在學校存在的現況。目前對於以學校組織公平為議題所做的研究，大部分在探討學校組織公平與教師工作壓力、組織承諾與組織公民行為等方面（林合洲，2005；邱麗蓉，2003；莊維仁，2007；陳慧穎，2007）。

王精文、范凱棠（2006）的研究指出工廠員工對組織工作不滿足時，提出員工可能有下列四種工作反應：選擇直接離開組織、選擇留在組織中並提出改善建議、基於對組織的忠誠而選擇留在組織中並繼續接受目前的任務以及工作環境、選擇仍然繼續留在組織中但會逐漸減少對工作的投入而與其他同事漸行疏遠。以上的研究對象是以企業員工為主，其對組織工作所做的行為表現是否適用於學校教師呢？學校與企業組織在結構、環境和目標上有諸多的差異性，尤其教師工作所面對的對象是以學生、家長和社區為主，主要是以服務為目的，教師對學校組織的公平性、對應有專業的承諾與教師需展現的效能之間，其關係為何？確實是值得加以探討的。

此乃本研究動機三。

貳、研究目的

以下主要根據研究動機，所欲達成之研究目的加以分述如下：

一、瞭解國民小學教師對組織公平、專業承諾與教師效能現況知覺情形。

二、瞭解不同背景國民小學教師對組織公平、專業承諾與教師效能知覺差異情形。

三、瞭解國民小學教師組織公平、專業承諾與教師效能之相關情形。

四、瞭解國民小學教師組織公平、專業承諾對教師效能之預測情形。

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第二節名詞解釋

為了使本研究的意義範圍較為明顯，本節將所含的重要名詞加以界定如下：

壹、國民小學

本研究所指國民小學係為台東縣公立國民小學（不含台東大學附屬實驗小學），同時也包含國民小學分校或分部。

貳、組織公平

組織公平是指教師在工作中，對於被組織環境公平對待的主觀認知，除了薪資、資源與獎賞的分配公平外，另外是指決策過程與制度措施的程序公平性。其中在分配公平上是指教師在學校有關職務、工作、資源、獎賞與進修機會分配結果的覺知。而在程序公平上是指教師認為有關在學校決策的過程、參與決策的程度、制度的制定與執行、尊重的覺知等情形。

本研究具體的組織公平是指在「國民小學教師組織公平、專業承諾與教師效能關係之研究」調查問卷中，組織公平在分配公平、程序公平層面上整體性的得分而言，得分越高的部分表示學校組織越具有公平性。

參、專業承諾

專業承諾是指教師對於所從事的教育專業工作上具有認同信念、投入行動、忠誠的堅持意志力與積極的行為表現；在教育專業的道德倫理基礎上，能遵循教師規章或規範，並抱持著教育專業服務的熱忱；同時能與教育相關環境產生良好的互動關係；並能持續進行研究進修充實教育專業知能；而且樂於維持教育專業成員的身分。

專業承諾包含：1.專業認同：指教師對於教育專業的功能與價值給予肯定的程度。2.工作投入：指教師對於教學工作的付出與積極表現的程度。3.留業意願：指教師願意持續成為教師身分的意願程度。4.研究進修：指教師為了提升自我專業素養，願意進行各項研究進修的主動程度。5.專業關係：指教師對於學校教師同仁、學生、家長、社區與環境，所表現的良好互動關係。

本研究具體的專業承諾是指在「國民小學教師組織公平、專業承諾與教師效能關係之研

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究」調查問卷中，專業承諾在專業認同、工作投入、留業意願、研究進修、專業關係層面上整體性的得分而言，得分越高的部分表示教師專業承諾越佳。

肆、教師效能

教師效能乃是指教師在所從事的教育情境中，能夠堅定本身的信念足以影響學生正向的學習，並且具備改變學生學習效果的實際教學行動，使學生能夠成功的學習以達成教育目標，其主要包含教師自我效能與教師教學效能兩種層面。在教師自我效能上，是指教師對完成教學以達成目標的自我責任認知，並且相信自己能夠抗衡外在不利因素的影響，有能力並且積極的改變學生學習，增進學生學習效果的信念。在教師教學效能上，是指教師必須從課程的規劃設計上，有系統的呈現教材，運用各種有效的教學方法與班級經營策略，讓師生在良好的互動氣氛中增進學生學習的效果，使得學生在行為上能夠獲得良好的表現，以達成教育目標。

本研究具體的教師效能是指在「國民小學教師組織公平、專業承諾與教師效能關係之研究」調查問卷中，教師效能是在「教師自我效能」與「教師教學效能」層面上整體的得分而言，也就是得分越高的部分表示教師效能越高。

第三節研究範圍與限制

本研究根據前述之研究動機與目的，以及名詞解釋，特將研究範圍及其限制分別敘述如下：

壹、研究範圍

本研究在研究地區上係以台東縣國民小學教師為研究對象（不含台東大學附屬小學），並以抽樣的方式選取研究樣本。在研究對象上是以台東縣國民小學正式編制之專任教師為主，包含主任、組長等兼任教師及級任教師和科任教師，但其中不包含代理教師和支援教師。

在研究內容方面，則是以教師組織公平、專業承諾與教師效能為內涵，探討三者之間的關係程度。

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貳、研究限制

本研究是以問卷調查的方式進行研究，所測得教師在組織公平、專業承諾和教師效能知覺的情形，其優點是可避免研究者主觀的感受，並以客觀的統計取得實際現象的數據加以分析，並做適當合理的推論。但受試者僅能依據研究者所設計的問卷題目回答，而對於教師組織公平、專業承諾和教師效能等各變項中，複雜的內涵層面及深廣度可能會受到相當的限制。因此，最後研究結論與建議，只能解釋台東縣國民小學教師在組織公平、專業承諾和教師效能知覺關係的差異情形，其研究結果無法推論至台灣其他縣市或地區學校。

本研究有關學校組織公平，主要以有關國民小學學校分配公平和程序公平內涵為變項內容。教師專業承諾則採以專業認同、工作投入、留業意願、研究進修、專業關係等五大內涵為變項內容。而教師效能是以教師自我效能和教師教學效能等二項內涵為內容編製問卷，故無法兼顧變項中其他相關複雜內涵一一做探討，尤其在組織公平現象中排除互動公平內涵，

其內容尚無法對組織公平相關現象加以含括，成為本研究限制重要因素之一。

在研究樣本上，以台東縣國民小學學校為主要研究對象，大部分的國小學校規模是以 6 班的小型學校居多，12 班以上的中大型學校樣本數較少，可能造成在解釋推論上會受到極大的限制與誤差。因此，最後的研究結論與建議，只能解釋台東縣公立國民小學教師對於組織公平、專業承諾和教師效能知覺差異情形，其研究結果無法類推至台灣其他縣市。

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第二章文獻探討

本章主要針對研究主題，蒐集相關文獻加以探討與分析。第一節為組織公平相關理論及其研究，第二節為專業承諾相關理論及其研究，第三節為教師效能相關理論及其研究，第四節為組織公平、專業承諾教師效能之相關研究。

第一節組織公平相關理論及其研究

壹、組織公平意義

在探討組織公平前，先就「公平的概念」、「組織公平的意義」、「組織公平的構面」加以釐清，進一步對組織公平有所了解。

一、公平的概念

「公平」的概念，是在探討組織公平之前，所必先要了解的課題。人有群聚的特性，人與人之間的關係常常在互動的交換過程中產生「公平」與「不公平」的質疑。Berscheid 與 Walster 指出，當雙方在貢獻和產出收穫的比例上都相等時，便有公平存在（引自周瑛琦，

2005）。

Folger 與 Cropanzano 在 1998 年特別以哲學和社會學的觀點去詮釋公平。以哲學的觀點詮釋「公平」，強調的是倫理原理；但就社會科學家和社會組織學家對公平的看法，則著重在對結果的分配（包括獎賞與懲處）、整個決策的過程以及組織成員對公平的認知等三方面。

Rupp、Cropanzano 與 Russell 在 2002 年的研究中指出，由於公平的認知將會影響社會交換的關係，所以當員工知覺到公平的來源有所不同時，將會衝擊工作環境中的產出也會產生不同的變化（引自周瑛琦，2005）。由上述文獻中得知公平最早期是用來測試一般社會互動下的公正原則，而不是針對組織而言。

二、組織公平的意義

社會心理學家 Homans 依據 Admas 最初所提出的分配公平觀念，延伸出組織公平的概念，是以公平理論用於組織行為領域中所強調員工對公平分配結果的公平認知。Greenberg

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指出1970 和 1980 年代後，公平理論的運用已逐漸用在描述和解釋工作環境中，公平的角色是一個需要考慮的因素（引自彭玉樹等，2004）。鄭燿男（2006）認為組織公平是指個人對於組織的投入與獲得是否受到公平對待的知覺。Niehoff 與 Moorman(1993)特別提出組織公平是在探討員工的主觀認知，也就是組織在分配資源及決定各種獎懲措施是否公平。陳慧穎

（2007）也指出組織公平是員工對組織獎懲措施、績效評估、決策過程及與主管互動關係的主觀覺知。許世卿（2000）認為所謂的組織公平，就是員工對組織在資源分配、決定獎懲是否公正以及制定決策前是否能夠被尊重的知覺。

Masterson、Lewis-Mcclear、Goldman 與 Tayler 認為在組織領域所探討的公平概念，著重於組織成員對公平的認知，員工對組織公平的認知增加，也就是管理者對待員工越公平，將有助於員工展現角色外的行為，員工會以更高的工作績效來回饋組織。McFarlin 與 Sweeney 提出公平是在組織當中，決定員工在工作中的行為表現與態度的重要決定因素，特別是員工的組織承諾、組織公民行為、工作滿意與離職傾向等（引自呂其樺，2007）。

由諸多國內、外學者對組織公平的概念，是由組織行為的領域，擴展至企業組織領域內，

若將其延伸到教育領域中，可以得知「組織公平」乃是教師在工作中對於被組織公平對待的主觀認知，除了薪資、資源與獎賞的分配公平外，還包含決策過程與制度措施的公平性。其公平性認知越高則顯示教師對於學校的認同度越高，相對的更願意在工作表現上為學校盡職與付出。因此教師在認知上覺知到學校越公平時，也就是領導者對待教師越公平的狀況之下，將有助於教師展現角色外的行為表現，教師將會以更高的工作績效來回饋學校，此現象對學校效能的提高非常有助益。

三、組織公平的構面

對於組織公平的構面，一般而言學者的看法不盡相同。如 Folger 與 Greenberg 整理出常引用組織公平的兩個來源為：(一) 分配公正，專注在結果的知覺公平；(二) 程序公正，描述程序的知覺公平，包含了結果的決定和程序的執行（引自周瑛琦，2005）。如 Nichoff 與 Moorman (l993)對於公平的認知提出二項重要的構面，第一是分配公平：指的是獎酬的分配結果是否公平；第二是程序公平：指的是受分配決策影響的人，認為決策制定的過程是否依

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據公平的方法與準則。

Greenberg 整合各種相關的理論，提出組織公平的分類架構如表 2-1（引自陳慧穎，2007）： Greenberg 將公平理論分為四種類型：（一）反應－內容理論：主要在探討個人對不公平對待的反應為何；（二）預應－內容理論：主要在探討個人如何主動追求分配公平；（三）反應－

程序理論：主要在探討個人對程序公平與否所產生的反應；（四）預應－程序理論：主要在探討個人會以什麼樣的程序來追求公平。大體而言，「內容構面」主要在探討個人在面對不公平對待時的反應為何，以及分配的結果是否公平；而「程序構面」則偏重於探討決策的過程是否公平，以及個人所追求的程序公平行為。因此，分配及程序公平是公平認知觀點中最基本的區分方式（引自陳慧穎，2007）。

表2-1 Greenberg 組織公平的分類架構內容－程序構面

反應－預應構面

內容（Content）程序（Process）

反應（Reactive）公平理論

（Equity, Adams, 1965）

程序公平理論

（Procedural Justice theory , Thibaut＆Walter, 1975）

預應（Proactive）

公平判斷理論

（Justice judgment theory, Leventhal, 1976a, 1980）

分配偏好理論

（Allocation preference theory,Leventhal, Karuza, ＆

Fry, 1980）

資料來源：引自陳慧穎（2007：15）

Folger 與 Konovsky(1989)在對組織公平的定義與組織公平的構面研究上，認為組織公平的定義為：員工對於組織公平與否的知覺，可能會影響其態度與行為；其對組織公平的構面分為「程序公平」及「分配公平」兩個層。將程序公平定義為員工對於決定薪酬方法所知覺的公平性；將分配公平定義為員工對其獲得的薪酬分配結果所知覺的公平性。

另外 Rupp、Cropanzano 與 Russell 在 2002 年的研究中，將公平區分為程序公平與互動

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公平兩種構面，程序公平多應用在於個體與其僱用組織之間的交換，反之互動公平普遍的認為起源於個體與其管理者之間的交換，故程序公平與上級管理和組織政策的關聯性較高，反之互動公平可能會較接近管理者與工作績效的關聯性。由於公平的認知將會影響社會交換關係，而員工所知覺到的公平來源不同，將會衝擊工作環境中的產出亦也會產生不同的變化。

故將公平分別區分為來自組織方面及管理者的程序公平及互動公平，而當測量員工對於公平的認知時．亦考量了公平的型式、公平來源及不公平的活動（引自周瑛琦，2005）。而 Bies 與Moag 在 1986 年認為程序公平本身即是一個多構面的概念，並提出過去學者在程序公平概念中忽略了在組織程序的執行過程中，員工對於所受到的人際互動品質的感受，包括對於員工的尊重、提供決策的說明與解釋和同理心的展現等，並提出組織結果的每個部分受制於公平的考量（引自許世卿，2002）。因此當一個組織在決策(程序、互動、成果)的每個方面可能創造出一個潛在的公平結果。基本上，組織公平理論認為如果員工相信受到組織公平對待時，則員工對其工作本身、工作結果與主管都會抱持著正面的態度。

Cremer 在 2005 年提出組織公平行為包含分配公平與程序公平兩個構面，不過 Aryee、

Budhwar 與 Chen 等研究者在 2002 年使用了程序公平、分配公平和互動公平等三種構面來作研究（引自呂其樺，2007）。Skarlicki 則認為程序公平與互動公平有重疊的部分，因為個人對程序公平的覺知是受到個人在過程中是否受到公平的待遇所影響（引自邱麗蓉，2003）。

截至目前為止，組織公平是否可以使用兩個因素或三個因素來敘述，仍不明確。

鄭燿男（2006）認為組織公平的內涵應包含分配公平、程序公平和互動公平等三種，其中分配公平為員工對所得結果公平的知覺，應用在學校中則是顯示在獎勵的分配、資源的分配以及工作的分配等方面；程序公平是指組織成員對於分配資源、獎勵與工作時，所使用的方法或程序是否符合公平的知覺，應用在學校方面則是顯現在於相關法規、辦法制定的過程、獎懲標準制定、學校行政辦法與辦事方法是否符合公平原則；互動公平是指管理者對於組織個人權利之尊重與決策參與、以及告知個人成績考核之結果與避免偏見，換言之即是組織與成員之間的人際對待品質，應用在學校方面則是指學校與教師之間人際對待品質是否公平的知覺，顯現在教師對於參與決策的公平知覺，以及說明考核優劣的理由等。

經由上述文獻探討，組織公平構面大致可分為分配公平、程序公平與互動公平等。因程

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序公平與互動公平重疊性高，本研究組織公平組成構面乃採取分配公平、程序公平兩構面為主。因為教師的薪酬基本上是以年資計本薪，有別於企業界，因此在分配公平上是指教師在學校有關職務、工作、資源、獎賞、進修分配結果的覺知，並在分配公平構面調查問卷中的得分愈高，表示對分配公平的認知愈高；程序公平乃是指教師認為在學校決策的過程、參與的程度、制度的制定與執行和受尊重的公平覺知，並在程序公平構面調查問卷中的得分愈高，表示對程序公平的認知愈高。

貳、組織公平相關理論

綜合前述，本研究針對分配公平與程序公平兩大構面加以闡述其相關理論。

一、分配公平相關理論

依據蒐集的文獻，將分配公平相關理論呈述如下：

（一）公平理論

Adams 提出之公平理論被視為一般管理學者奉為激勵理論的經典之作，指出個人在工作當中會評估自己與他人的input（工作投入：認知、技能和情感）與 output（報酬：薪資和自尊）之比值，並與條件相當的參考對象或過去曾擔任過的工作相互比較分配的結果，如果察覺結果相同，則會因為公平而感到滿足；若比較結果後認為受到不公平對待時，則會導致緊張、不愉快及不滿足的心理狀態。Adams 認為員工對於組織的各種決策或作為的認知，會直接影響他們在工作場所的投入（引自王蜀鳳，2006）。

Greenberg 指出公平理論是因為人們在組織中會進行社會比較，比較他們的投入與獲得是否受到公平的對待，若感覺不公平時則改變其表現，改變行為的方式有下列幾種：1.改變工作表現。2.改變比較的對象。3.增加其他額外的小利，以彌補所受到的不公平。4.扭曲他人的表現和結果，讓自己好過些（引自鄭燿男，2006）。邱麗蓉（2003）認為公平理論可以說明要增加員工的工作績效，就必須增加員工對公平的認知。

Greenberg 在 1984 年認為公平理論是個人為了改變不愉快的不公平狀態，而去調整自己或與他人比較的行為，1990 年 Greenberg 又提及社會科學家在 1960、70 年代就認知到公平理念的重要性，對於組織的有效運作和員工的個人滿足而言，公平理念是一個基本的要求。

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這種工作場所的公平被認為是一個組織的變數，且可能與許多正向的工作成果有關（引自蔡建樑，2003）。

由上述可知公平的概念，來自於個體主觀對於與他人互動歷程中，付出與回饋平衡的滿足程度上的認知，尤其是公平的認知在團體組織中影響甚鉅。

（二）相對剝奪理論

Martin 與 Crosby 在 1984 年主張當人們以他們所得到的報酬和所參考的對象之報酬相比較時，人們會有被剝奪的感受，並轉而判定所得到的報酬是不公平的。Martin 在 1986 年的研究指出低階級的組織成員會與高階層主管比較其薪資與工作投入的情況，當這些比較若是產生不相稱的結果時，就會產生不公平的知覺（引自張瑞當等，2001）。

Martin 在 1993 年指出公平理論與相對剝奪理論兩種理論有很大相似的地方，兩者都牽涉到個人與他人相互比較input 和 output 的差異，已決定分配是否達到公平，當相互比較顯示出獎賞不公平，則個人就有感受到被剝奪的不公平對待。Martin 也指出不公平對待的現象，也會出現在團體中處於不利地位的團體成員，特別是一些不認為自己是處於低地位的團體，一味的與高地位團體相互比較，而產生團體間不公平和不滿足的現象（引自張瑞當等，

2001）。

相對剝奪理論提及，人們會與他們一起共事的同伴相互比較所得到的報酬，當評估自己所得到的報酬與應該得到的報酬相互比較起來感覺不滿足時，便會產生被剝奪的感受，而認為自己受到不公平的對待。因此個體處於團體組織中，會以不滿足相對所應得到的報酬獎賞，論定自己遭受到組織剝奪其角色利益，而產生不公平的知覺。

（三）社會交換理論

社會交換理論最早是由 Homans 所提出，該理論是因為受到經濟交換理論的啟發，將社會互動過程中的行為視為商品交換，主張人是以自我為中心且自利的，在任何社會交易的過程中，個體會以如何獲取最大利益為優先來考量交換的行為（引自王蜀鳳，2006）。而 Blau 在1964 年指出在組織中，上司對於員工所採取的正向行為情感性社會性交換，會影響組織成員的行為表現，以及對於組織工作投入的回饋程度（引自陳慧穎，2007）。

黃俊傑（2006）認為社會交換理論是指員工感受到上司的正向協助或有利益的行為時，

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基於主管對成員的關心、協助以及尊重而產生感激而回饋的心態，以公民行為回報組織。以社會交換理論當作組織公民行為理論的基礎時，多半會考慮到社會情感交換、工作支持、信任等影響因素。Moorman在1991年則指出如果成員知覺他們在工作上被組織以公平的方式對待，或分配資源與分配薪水的決定是公平時，那麼成員便會基於「交換」的心態，對於組織表現出認同組織、經常協助同事、工作盡職和不會有不當的負面行為，或者是更願意對工作表現（引自鄭燿男，2006）。

交換理論雖然從利益和賞酬的觀點來剖析個人與個人之間互動關係的進行，但在現實社會裏，有許多的交換關係即是社會規範所制定，而非個人所能自由選擇的。Homans 指出社會交換關係是建立於自發性的行為上，包含了承諾和信任。而在1964 年 Blau 基於 Gouldner 所提出交換關係必須建立在互惠的基礎上，而在交換理論中對交換關係區分為經濟性交換與社會性交換。Organ、Konovsky 與 Pugh 進一步對此交換關係提出解釋，認為經濟性交換乃是指針對正式僱用合約所規範的行為；而社會性交換則是指交換的雙方間產生未明訂的未來義務關係。隨後 Robinson 與 Momison 及 Shore 與 Barkadale 便定義社會交換關係是存在於員工和組織之間的一種關係（引自周瑛琦，2005）。

周瑛琦（2005）同時也指出在五○年代美國社會學家 Homans 的著作中，認為社會交換理論源起於Skinner 的操作制約裡，而 Blau 在 1964 年進一步指出社會獎酬及懲罰的行為角色，源自於社會交換理論，故社會交換的特徵包含社會獎酬、非具體的條件以及可以強行的義務，員工對於公平的認知則是判斷組織應負擔責任與義務的依據。早期的社會交換理論在形成公平認知中，研究焦點在於利己主義要素的任務，認為社會互動的本質是交換行為，個人在進行交換時，必會考慮到可能牽涉到的利益和賞酬。也就是說，在交換過程中，個人對於與交換後可能產生的利益，會事先加以評估，如果在交換過程中雙方不能得到滿意的結果或賞酬，則交換便無法進行（引自周瑛琦，2005）。

二、程序公平相關理論

Tang 和 Sarsfield-Baldwin 在 1996 年提出程序公正的早期研究主要是專注於績效評價，

績效衡量公平的知覺是與下列幾項有關：管理和專業之員工去表達他們感覺的機會、一個正

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式評價方案的存在、主管對下屬表現的了解、改善表現不佳的行動計畫之存在和衡量的次數，故程序公平足以影響績效表現。

（一）程序控制論

依據 Greenberg 指出程序控制理論是反應—過程主要探討的理論，其包括過程控制和決策控制等兩個型態。過程控制在於爭議處理程序中，以個人的能力去控制對於自己有利的證據呈現，就是舉證過程；決策控制在於以個人的能力在爭議程序中，對結果的決定，表達自己的看法，也就是對實際做成決定的控制權（引自邱麗蓉，2003）。

此理論對於教師展現效能的影響，在於行政的過程控制中能夠尊重教師有發表意見的行為，在決策控制過程中能夠讓教師有廣泛的參與機會，並能蒐集相關資訊來作成決策，兼顧教師專業立場與學生的需求，讓教師感受到公平的對待，進而願意竭盡所能的在教學工作上力圖表現。

（二）分配偏好論

Leventhal根據公平判斷說明程序公平的概念，主張每一個社會系統的分配過程，會隨著分配者特定的偏好程序來調整資源分配的目的，個人會依據分配結果與分配過程的公平性來評估獎酬分配是否公平（引自邱麗蓉，2003）。也就是分配者在調整資源分配時不僅僅要考慮酬賞分配的結果，也要將公平原則和分配過程考慮進去

Leventhal在1980年認為蒐集精確且公正的資訊是程序公平的一個基本的要素，並發展出六個公平法則以衡量分配程序的公平。第一是具有一致性法則：就是在整個分配程序過程中，所有受到決策影響的人都是使用相同的程序；第二是避免偏誤法則：指決策者在決策過程中應該避免個人的自身利益，決策沒有先入為主的意見並樂意接受其他觀點；第三是精確性法則：指必須盡可能地依據最完整、具法律效力和攸關的資訊與具佐證的意見來做決策；

第四是可修正法則：對於不適當或不公正的決策應有可以修定及撤銷的機會；第五是代表性法則：指所有受到決策影響的組織成員所關切的問題和價值觀，都必須列入程序中考量；第六是道德與倫理法則：指分配程序必須符合一般能夠接受的倫理與道德價值觀（引自蔡建樑，2003）。此種公平程序運用於學校，能夠讓教師感受到學校在政策制定與決策過程中，

都能夠受到一視同仁的尊重與對待，而以教育專業與法規為優先，並且包容相關議題與價值

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觀，增進教師專業信心並表現出積極的態度，願意展開教師應有的專業能力。

（三）認知參考理論

Folger 認為個體在評估決策公平時，會比較「參考結果」和「參考辦法」，當個體認知不公平時，相較參考結果和參考辦法後，發現「參考結果」較為有利時，會感到不滿足但未必會感到憤怒，但發現是參考辦法使結果有利時，將會感到憤怒。當參考辦法優於真實辦法時，對真實結果的辯解將會較低，個人面對參考結果較實際結果有利時（亦即實際結果未如預期），而且實際付出不同卻獲得相同的實際結果時，所造成的不公平，會有兩種不同的情緒反應，分別是不滿足和憤怒。當參考結果較高（實際結果較低），如果伴隨著高辯解（實際付出較少），此時雖然實際付出較少，但與參考結果相較下，實際結果較低，心中會感到不滿足；反之，當參考結果較高時，如果伴隨著低辯解（實際付出較多），所獲得的實際結果，卻與付出較少者相同，而且所獲得的實際結果低於參考結果，在此情況下，個人對不公平的感受和反應最為強烈。Folger 隨後提出了修正，認為各種的研究顯示在程序中提出適當的解釋，將會減少個人對結果的分配所造成的憤怒，在已知的較佳參考結果下，如果個人感受到的不公平的程序和不充分的解釋，而又伴隨著較差的實際結果時，將會產生與事實相反的思考。個人會想像如果採用適當的辦法（參考方法），將會獲得較好的參考結果（引自邱麗蓉，2003）。

Folger與Cropanzano（1998）再次提出修正，其實就是關於互動公平發展的旁枝，特別是關於決策背後人際互動之間的感受，同時指出決策過程中包括程序公平和互動公平兩個因素。程序公平結構中的「表達」和「選擇」，均發生在決策過程中，有了表達與選擇，對過程中的不公平，提供了充足的解釋，並產生多一分的互動與了解，將可減少對結果分配不公平的憤怒。而憤怒往往是來自不公平的結果和不公平的過程。Folger 和Cropanzano提到參考認知理論方法的潛在價值，是在它提供對於不公平反應的預測有較高的精確性（引自蔡建樑，2003）。

由上述可知，在學校對於教師無法展現教師效能或表現抗拒行為時，運用認知參考理論方法預測出教師的情緒和行為反應，可提供學校檢視在校務推動或政策制度中，是否存在不公平現象，作為修正與改進方向。

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（四）個人利益模式及團體關係模式

Lind 與 Tyler 以關係取向將程序公平分為個人利益模式與群體價值模式兩種。個人利益模式是指個人藉由重視程序過程的控制，企圖獲得對本身較有利的分配結果；群體價值模式是指組織中的個人，在意個人在群體的關係，希望在團體中能表達自己的意見，並獲得管理者尊重，並以「尊嚴的關心」發展出團體關係模式，有三種關係會影響程序公平的判斷，分別是信任、中立和地位（引自邱麗蓉，2003）。Folger 與 Cropanzano（1998）認為領導者如果不能獲得組織成員的信任、採取中立的立場和尊重組織成員的地位，對個人而言，其自尊將會受到傷害。

由上述可知，對教師而言個人，藉由重視程序過程的控制而能夠表達自我意見，進而能滿足本身的需求，在受到尊重而擁有團體歸屬感的同時，能增進團體彼此之間的關係而願意與團體共同努力，發展才能並自我表現出教師專業效能應有的行為。

參、組織公平相關研究

一般而言，有關組織公平相關研究大部份導入於企業界，其運用在學校組織的研究卻很少。依據員工對於組織公平知覺相關研究中，顯示會因其背景變項而有所差異，以下就所蒐集的文獻資料作分析、敘述如下：

一、性別

以性別而言，莊維仁（2007）在其研究中發現男性教師在整體組織公平、分配公平、程序公平、互動公平均顯著高於女性教師。而邱麗蓉（2003）在對苗栗縣教師調查組織公平和組織公民行為關係中，發現男性教師在整體組織公平、程序公平、互動公平均顯著高於女性教師；但在分配公平上卻無顯著差異。

二、職務

在擔任不同職務上對組織公平知覺而言，莊維仁（2007）發現在整體組織公平中級任教師顯著低於主任；在分配公平層面上，級任教師知覺顯著低於教師兼主任，其主要原因可能是級任教師平常在級務上繁忙，較無法感受到學校資源的支持與協助，而且教師在薪資分配上乃按教師固定薪資結構給付，無所謂個別加薪、調薪等現象。在程序公平層面上，級任教

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師亦顯著低於主任教師兼主任，可能是校長在校務推動上與主任的接觸較為頻繁，而且行政事務的推動是以主任為執行者，校長通常比較會參酌主任的意見後再告知教師或再行商量。

同時在互動公平層面上也是級任教師顯著低於主任和科任，這可能是校長與主任和科任教師兼有較多的互動機會和時間有關。邱麗蓉（2003）在研究上則發現在整體組織公平、程序公平、互動公平教師兼任主任顯著高於未兼行政之教師；而在分配公平層面上卻無顯著差異，

這與莊維仁（2007）的研究在分配公平有顯著差異，是不同的。

三、服務年資

在服務年資背景上，莊維仁（2007）在整體組織公平、分配公平、程序公平會因年資而有顯著的差異，但經scheffe事後分析比較後，卻發現在分配公平層面上，教師服務年資在 21 年以上之教師顯著高於服務年資在11-15 年之教師，則可能因服務 21 年以上教師與服務年資淺的薪資差距有關。而邱麗蓉（2003）則發現在整體組織公平、分配公平、互動公平上，

服務年資無顯著的差異；但在程序公平上，教師服務年資在21 年以上之教師顯著高於服務年資在6-10 年之教師，這可能是資深教師對於學校運作模式與組織文化較為熟悉有關。陳明正（2003）、陳愛軫（2005）和鄭燿男（2004）的研究中指出，年資較資深、年齡較長者對組織公平的知覺高於年資較資淺、年齡較輕者。

但在企業研究中，周志法（2001）則提出在組織公平的認知上，年輕一代族群高於年紀稍長者，理由可能是企業領導主管，為了留住年輕人才，在所提供的福利與待遇措施上均有相當的公平性；而在年長員工方面可能在衝勁與工作態度、投入上較不理想而產生職業倦怠有關。此與企業界員工對於工作付出以薪酬與利潤直接相關，與服務年資的考量較為無直接有關。

相較於教師在工作權益上是受到相當保護是有所不同的，因為教師在薪資的給予是以服務年資為主，也就是服務年資越久薪資累積越多，並不考量其付出部分，甚至現行法規對不適任教師也因諸多原因，而無法適時的因其付出不當而採取停聘、解聘與不續聘的處理。以上的現象若是以Admas 所提出的公平理論，來評估自己與他人的 input 與 output 的比值時，

工作投入的意義以及學校工作負擔的不公平心態，正好突顯在學校中的公平知覺特性：常常

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是「投入」越多「負擔」越被加重，但薪資報酬並未增加的狀況下，將可能造成不公平知覺的產生（引自鄭燿男，2006）。

四、學校規模

在學校規模背景上，莊維仁（2007）發現在整體組織公平、分配公平、程序公平和互動公平等層面，學校規模在38 班以上均顯著低於 6 班以下學校，這現象可能與學校法定人員編制有關，學校人員較少容易溝通協調，資源的分配較多，較能感受資源分配的公平；又7-12 班學校顯著高於其他規模學校，此現象可能與較大型學校在決策上有較大的壓力有關；並且小學校長大多為初任，其在決策處理的程序上較重視決策處理的公平性。在互動公平上，則學校規模小的學校，可能因為人員少，校長較重視溝通與尊重，教師間互動也比較頻繁。

綜合言之，組織公平源自於公平理論，在社會交換中對於付出與獲得的比值產生對於公平性的知覺，應用於組織中可分為分配公平、程序公平乃至於互動公平等三種層面。組織公平常顯現在員工的努力動機及其工作滿意度上，進而演變成是對組織的發展與效能的重要因素。尤其當教師感受到學校組織公平時，將會強化教師努力的動機、工作認同與投入和增進工作效能，以達成有利於學校發展的工作目標。在組織公平中，分配公平與程序公平兩層面在教師不同背景變項的知覺上，經研究發現有以下的現象：男性教師在整體組織公平上高於女性教師、兼任主任之教師高於級任教師、年資資深教師高於年資資淺教師、小規模學校教師高於大規模學校教師。

第二節專業承諾相關理論及其研究

有關教師專業承諾研究文獻截至目前為止仍屬不多，在所蒐集到的文獻中由於專家學者對教師專業承諾探討的觀點不同，其概念仍未趨於一致。為了探討有關教師專業承諾的概念並對其有進一步的了解，本節將對專業承諾的意義、專業承諾的發展模式、專業承諾的相關理論以及專業承諾的相關研究加以論述討論，以期對教師在教育專業承諾的認知上有較清晰的瞭解。

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壹、專業承諾的意義

在探討專業承諾前，應就「承諾」與「專業」的概念加以釐清，才能掌握對專業承諾的了解。

一、承諾的意義

根據韋氏字典解釋，承諾有三種意義：做（to do）、信任（to give in trust）、允諾或保證

（to promise or to pledge）。從字面上的分析來看，承諾很明確的被解釋為包含一個人整個有意志的行動過程，統合了認知、情意和行為三個層面。Kieslery 在 1971 年心理學的文章中提出承諾是一種高層次的態度，而任何一種態度的形成，必須經過信念產生的歷程（引自李新鄉，1993）。

Mitchell（1979）指出承諾是個人對於組織的忠誠、認同與投入。同時 Wiener（1982）

認為承諾是個人內化了規範壓力，以表現出合乎組織目標的凝聚力與行為。Morrow（1983）

整理相關文獻，將承諾歸納成六種主要的形式包含：以組織為重點的承諾、以事業或者專業為重點的承諾、以工作價值或工作倫理為重點的承諾、以工作本身為重點的承諾、以工會為重點的承諾、綜合形式的承諾等。劉春榮（1996）認為承諾是包括價值、事業、職業、組織..

等取向承諾，是一種內化的規範壓力，而表現出來的凝聚力與行為。而江秋玫（1998）則是認為承諾是一種自主自發的意志力量，針對認同對象融合認知、情意、意志，所表現出具有工作性、情感性及道德規範性的行動傾向。綜合國內外學者對承諾的敘述，可知承諾對於工作是具有認同的信念、投入的行動、忠誠的堅持意志力與積極的行為表現。

二、專業的意義

所謂「專業」與一般所稱之職業、行業、工作的意義不同，是屬於一種「專門職業」，

而它應該必須是具備高度專門的學識與技能，是經歷長期的專門訓練之後才得以勝任工作。

Lieberman 就曾將專業的內涵界定為：能提供獨特明確而重要的服務、強調智慧的運用、須經過長期的專門訓練、享有獨立自主權、負有判斷與實際行動的責任、提供全面性的服務、

應遵守倫理信條亦須有综合性的自治組織（引自陳勝福，2005）。而 Carr-Saunder 在 1993 年也提出專業是指一群人在從事一種專門技術的職業，這種職業需要特殊智力來完成，他的目

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的在提供專門性質的服務（引自劉春榮，1997）。

陳奎熹（1998）則是提出專業應該是一種獨特的與重要的社會服務，在執行服務時能夠應用其智識能力，並且需要受過長期的專門訓練，同時在執行業務時能具有相當大的自主權，在專業自主範圍內需針對自己的判斷與行為負責，能組成專業團體並且能遵守專業信條，為充實專門知能而需要不斷的在職進修。

由上述可知，專業必須有一套專門的系統知識體系，並且經過長期專業的訓練與學習，

以獲得專精的知識與技能，並且能夠持續性的進修，在實際工作中能運用專精的知識、技能與經驗，從事嚴謹的判斷與充分的自主性行動，在遵守專業倫理與規範信條下提供全面性的服務。

教師是否是一種專業性的工作，至今仍是見人見智的看法。雖然我國教師的專業性質尚未能完全達到專業的標準，但是在社會環境的劇變下，教師被認定是一種專業性的職業，已經是一種時勢所趨。正如聯合國教科文組織（UNESCO）在有關教師地位建議書中提到：教職必須被視為一種專業。教育工作需要教師嚴謹的不斷研究，以獲得專門知識與特殊技能來提供服務，我國教育經數十年的努力與改革，中小學教師已可以認定為是一種專業工作（李新鄉，1994）。

三、教師專業承諾的意義

專業承諾乃是將承諾現象進一步特定化，也就是將承諾的探討集中在於專業的領域上，

認為個人對所從事的專業工作的一種認同與投入的一致性心理作用。Hall 在「組織承諾，理論與測量」一文中分析承諾結構，認為專業承諾包括態度和行為意向兩個層面：態度層面包括對於專業的認同，亦即接受所從事的專業工作目標，乃是專業承諾的基礎；對專業工作角色的投入，可以評估個人繫屬於專業的程度；對專業的忠誠與關心，產生於個人對其所從事之專業的評價之結果。另一層面為行為意向包括願意為所從事之專業付出更多的心力；渴望繼續維持專業成員的身份（引自劉春榮，1997）。而Taylor（1988）擺脫了當時只將承諾核心集中在組織環境的陳述，自創專業承諾論述，他認為專業承諾應該包含專業角色、專業關係、規章或規範三大層面，經由實證的檢測提出了專業承諾的內容分為：認同、積極投入、

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歸屬、為承諾的計利和道德兩者所影響的規章、專業角色的內化與關係。在過去的文獻中發現所謂承諾的概念大多屬於在組織中的研究，但自Taylor 發表對專業承諾的論述之後，則將承諾的概念運用在專業工作上，蔡進雄（2000）清楚地指出組織承諾是個體對於組織的忠誠與認同，專業承諾則是個體對於專業的忠誠與認同。

經由上述可得知，專業承諾是個體對於所從事的專業工作具有認同的信念、投入的行動、忠誠的堅持意志力與積極的行為表現，基於忠於專業的道德，進而能遵循專業上的規章或規範，並抱持著服務重於報酬，而渴望樂於維持專業成員的身分。每一專業的性質、條件與專業文化各有殊異，探討專業承諾時雖其心理歷程趨於一致性，但劃分專業類別是有其必要性，所以本研究中所提及的專業承諾乃是指教師的專業承諾。

Dreeben 在 1970 年代提出教學承諾，就是教師視教學為其終身工作的概念，也就是一種終身以教師為榮的堅持感。而Sheldon 在 1985 研究中認為教師的專業承諾包含了教學專業的認同、教學內在的滿足和教學工作的投入（引自黃榮貴，2001）。周新富（1991）認為教師專業承諾是教師對教學目標與價值的接受程度以及為教學奉獻犧牲的意願，其包含了內在滿意、專業責任、專業認同、對工作的投入和接受專業訓練等。

當下學校教育的條件、環境和層面，隨著社會進步與革新，讓教師專業工作早已超越僅以「教學」為主的範圍，社會大眾或輿論大多認為教師除了教學之外，其工作必須具備下列五項部分：課程規劃設計的專業能力、參與終身學習成長進修訓練、與家長和社區有良好的互動、參與學校行政組織與工作、遵守有關教師法相關法令規章等。因此有關教育相關研究文獻逐漸擴展教師專業領域的概念，如下：黃昆輝（1980）提出六項教師教育信念要素為：

專業認定、專業成長、專業服務、專業訓練、專業責任與專業道德等。李新鄉（1993）認為教師專業承諾是指教師認同於教育專業的價值與教育專業規範與信條，願意為教育專業努力與創新發展的自主意志，具有恆久投入的行動傾向，其中包含教師專業認同、樂業投入、研究進修、教育專業關係、教育專業信仰、教育專業倫理等六個層面。張志毓（1997）認為教師專業承諾是指教師認同教育專業的價值與教育專業規範和信條，願意為其專業而努力，全心投入的工作態度或行動傾向，其中包含教育專業認同、教育專業倫理、研究進修、教育專業關係、教育專業信念等五種層面。劉春榮（1996）提出教師專業承諾和教育專業精神有相

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同的意義，與教學承諾也有著相似的內涵，將其界定為教師認同教育專業的價值和教育專業的規範和信條，願意為教育專業而努力，全心投入的一種態度和行動傾向。

陳木金等人（2006）指出教師專業承諾，可以說是教師對於教育工作與專業的認同與承諾，其行為的表現則是教師樂於投入奉獻，並在各方面有良好的表現，且希望能留在原校。

在教師專業承諾的內涵上，大多數的學者認為主要包括教育專業認同、樂業投入、研究進修與留業傾向，但隨著社會變遷與教育改革的加速進行，學校不能再置身於社會之外，必須正視與家長和社區接觸與溝通時所需面對的各種問題、現行法規對於學生權利的保障與重視等，都撼動了傳統親師生的關係，因此教育專業倫理與教育專業關係也需特別加以討論，所以陳木金等人認為教師專業承諾可區分為六個向度：（一）專業認同：指教師對於教育專業的功能與價值給予肯定的程度。（二）樂業投入：指教師對教學工作奉獻與盡心的程度。（三）

專業倫理：指教師遵守教育專業組織規範及倫理信守的程度。（四）研究進修：指教師為提升自我專業素養，願意進行各項研究進修的主動程度。（五）專業關係：指教師對於教育環境中的人、事、物，所表現出良好互動關係的程度。（六）留業傾向：指教師更換職業意願高低的程度。

由上述可知，教師專業承諾是指教師對於所從事的教育專業工作具有認同的信念、投入的行動、忠誠的堅持意志力與積極的行為表現。在教育專業的道德倫理基礎上，能遵循教師規章或規範，並能抱持著教育專業服務的熱忱，同時能與教育相關環境產生良好的互動關係，並且能持續進行研究進修充實教育專業知能，而樂於維持教育專業成員的身分。其主要內涵包括：專業認同、工作投入、留業意願、研究進修和專業關係。

貳、教師專業承諾的發展模式

在探討教師專業承諾模式前，本研究先介紹專業承諾模式，其包含 Aranya et al.與 Taylor 的專業承諾模式兩種。

一、專業承諾發展模式

Aranya 等人（1981）從態度和結構兩方面，著手研究專業模式。以影響專業承諾的三個

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主要因素：組織承諾、專業組織衝突和酬賞的滿足為此模型假設，而組織等級是屬於緩和與調節者，如圖2-1。研究結果顯示對於專業承諾最具有預測力的是組織承諾，對於專業承諾最具反擊衝力的是專業組織衝突，而對於專業承諾最具正面影響的是酬賞的滿足。

圖 2-1 Aranya, Pollock 與 Amernic 專業模式（

An Examination of Professional Commitment in Public Accounting” by N.Aranya, J.

Pollock & J. Amernic,1981, Organizations and Society,6（4）,272.

）

Taylor（1988）認為專業承諾是社會化歷程之預期成果，而社會化歷程則受到專業化歷程的影響，同時社會人口變項和人格變項也會影響到社會化及專業化的歷程以及承諾的發展。因此李新鄉在其研究中分析歸納出Taylor 專業承諾模式，如圖 2-2。從圖中可以看出影響專業承諾發展的變項包含：專業角色、專業關係、規章或規範等三個層面；同時此三個層面中還包括：認同、積極投入、歸屬、規章、專業角色內化和專業關係等六種因素在內。當一個人進入現實的工作世界，便必須面對社會化歷程和專業化歷程兩個層面的發展歷程。也就是經歷了機構層面的文化與規範等社會化經驗，以及專業角色認同內化等的專業化歷程和由此歷程而產生的專業工作經驗之後，才能表現出預期產生的專業承諾（李新鄉，1993）。

由上述可知，專業承諾除了受社會人口變項與個人人格變項先天影響外，最主要還是受到社會化與專業化歷程影響，也就是在組織的特有文化與規範下所形成社會化經驗，加上所

組織等級緩和與調節者

組織承諾

專業組織衝突

酬賞的滿足

專業承諾

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從事的專業角色認同內化與專業工作經驗影響等歷程，所表現出預期的專業承諾。

圖 2-2 Taylor 專業承諾模式圖（引自李新鄉，1993：44）

二、教師專業承諾模式

有關教師專業承諾的相關文獻，實際上是相當有限的，歸納出的模式亦不多見。其中 Maehr 在教師承諾與工作滿足研究中，依據教師本身的知覺，認為學校文化、工作滿足與承諾有直接的相關（如圖2-3）。其領導行為可以影響學校教師的工作動機和整個學校的文化，

同時也影響到工作滿足與承諾（引自林勇輝，2004：18）。

社會人口變項

人格變項

1. 預期 2. 專業教育 3. 組織社會化

由實際職業工作中經驗到專業化歷程

三層面 1.專業角色 2.專業關係 3.規章或規範

六因素 1.認同 2.積極投入 3.歸屬 4.規章

5.專業角色內化 6.專業關係

社會化歷程專業承諾

投入因素歷程因素預期成果之ㄧ

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圖 2-3 Maehr 教師承諾發展模式圖（引自林勇輝，2004：18）

李新鄉（1994）同時認為教師的自尊和教師對於角色的認同，會影響教師對學校文化的一致性、學校文化的差距和教師對專業工作知覺，再透過上述三者影響到教師的留業歸因，

最後形成教師的教育專業承諾（見圖2-4）。

圖 2-4 李新鄉教育專業承諾發展模式（李新鄉，1994：134）

領導行為學校文化

工作滿足

教師承諾

自尊

教師角色認同顯著性

學校文化一致性

學校文化差距

專業工作知覺

留業歸因

教育專業承諾

國民小學組織公平、專業承諾與 教師效能關係之研究

國立台東大學教育研究所碩士論文

指導教授：鄭燿男 博士