在探討教師效能之前，先就「教師效能的意義」、「教師效能的內涵」加以敘述，才能對 教師效能有較清晰的了解。
一、教師效能的意義
教師效能的概念，各專家學者由於對其見解與觀點在角度上的不同，相對賦予的意義也 有所差異。在探討教師效能前，首先必須對「效能」有所了解。Fulle、Wood、Rapoport 與 Dornbusch 在 1982 年對效能的定義為個體透過個人的努力所獲得之結果的預期（引自顏銘 志，1996）。Mondy、Sharplin、Holmes 與 Flippo 提出效能是過程產生所要結果的過程；效率 是輸入的質與量及輸出的質與量之比例關係。張潤書則是認為效能則為達成目標的程度，是 指資源運用以後所產生的結果；效率是運用資源的程度與能力，凡是能夠將人力、物力、財 力以及時間做最妥善的分配（引自吳清山，1998）。故「效能」乃是個人為了達成目標，透 過努力的堅持所獲結果的預期。
Bandura（1977）認為個人對自己的效能預期決定個人將付出多少心力，即在面對挫折 和痛苦經驗時，能夠堅持多久，自我效能知覺較強的人會付出更多心力，故教師效能的概念 可視為Bandura 所提出自我效能的延伸，有的是從教師的自我效能探討，有的則是從教師工 作本質有關教學工作來切入探討。但就教師效能內涵而言，至今卻未有一致的看法。本研究 從文獻上將教師效能大致區分為「教師自我效能」和「教師教學效能」等兩種層面，分別探 討如下：
（一）教師自我效能
教師自我效能一詞通常與「教師效能感」、「教學自我效能」或「教師教學信念」等混合 使用，其意義大致相同。
Bandura 將自我效能視為一種特殊情境的構念，認為自我效能感是對自己能夠組織和執 行計畫，以達成目標的能力信念。其中包含兩部分：1.「效能預期」：是個人自信能夠採取必 要的行動以成功達成任務的能力判斷。2.「結果預期」：是對於某一行為導致某種結果的評估
（引自林勇輝，2004）。 Gibson 與 Dembo 就將 Bandura 的自我效能論述中效能預期和結果 預期應用於分析教師的自我效能上，效能預期將反映教師本身引導學生正面改變的能力評 估。稱之為「個人教學自我效能」。結果預期則指教師相信社會情境能被控制的程度，也就 是基於家庭背景、學校環境以及社會生態，學生能被教導的程度，此稱為「教學自我效能」。
這兩個項度的作用，對於教師的認知、動機與情感均有些差異（引自孫志麟，2003）。
孫志麟（2003）認為教師自我效能是以「教學」為特殊情境所形成的構念，是教師對完 成教學行為的能力判斷，教師效能是屬於一種認知動機機制，為控制意識的一部分，強調教 師對教學能力的信念，而不是實際的教學表現。強調「主體」和「手段」的連結，在本質上，
與主張「手段」和「目的」的結果預期或與內外控有所區別。教師自我效能是個體與外在環 境及其他自我調適機制交互作用產生的結果，為一動態的發展歷程。而且教師效能是可以被 訓練的，重新為自己的能力再評估，創造增進個人的效能。張俊紳(1996)則認為教師效能是 一種教學效能的知覺，不僅是一種效能的預期，同時也是自我能力的評估，教師不但相信教 師的教學及學生學成果，並不完全受先天及外在條件限制，同時也肯定自己有能力影響學生 的學習。
由上述可知，可知教師自我效能的論述著重在於以教學為範疇的判斷能力與信念，而自 我效能可視為教學行為的啟動機，牽引著教學行為的展現。也就是教師對完成教學以達成目 標的自我責任認知，相信自己能夠抗衡外在不利的因素影響，而有能力積極的影響與改變學 生的學習，並增進學生學習效果的信念。
（二）教師教學效能
教學是教師最主要的工作，教學的成敗不但會影響學生學習成效與成就感，亦成為關係 著教育目標達成與否的重要因素。故在論及有關教師效能的研究中，部分的研究則是以有效 教學為重心。
Emmer 等人在 1984 年指出所謂有效能的教師，主要是從溝通單元目標、有系統的呈現
訊息、避免模糊不清、檢查學生了解情形、提供練習和回餽以進行有效的教學（引自陳木金，
1997）。
吳清基（1989）認為教學效能是指教師在教學過程中，重視教學績效、講求教學方法、
熟悉教材和激發關懷學生等，以追求最好的教學成效。陳木金（1997）則指出教師對於學校 教育的力量、學生學習成敗的責任、學習的作用、對學生影響力的程度等各方面的自我信念，
以及能夠有效的溝通學習目標、有系統的呈現教材、避免模糊不清、檢查學生了解情形，並 且提供練習和回饋，營造良好的教室氣氛，促進有效教學與學習，提高教育品質，以達成教 育目標。所以認為教師教學效能，乃為教師在教學工作中，會講求教學方法、熟悉教材和激 勵關懷學生等，能夠使學生在學習上和行為上具有優良的表現，以追求最好的教學成效，達 到特定的教育目標。
郭明堂（1995）在研究中指出教師在教室中透過師生互動的歷程，依照學生不同的特性 與學習經驗，運用一連串多樣複雜邏輯的策略，來改變學生的行為，以達成教育的目的。
孫志麟（2002）認為教師效能指的是在學校內在和外在情境交互影響之下，教師以其自 身的特徵，從事教學時所產生的預期效果，其教學活動能符合教學的有效性，且對學生的認 知、情意和行為產生作用，以達成教育目標。
依據以上專家學者所述，教師主要工作在於教學，而教師效能的程度得視其在對於學生 的教學歷程中能否達到其教育目標，增進學生的學習效果而定。因此所謂教師教學效能是指 教師必須從課程的規劃設計，有系統的呈現教材，透過運用各種教學方法與有效的班級經 營，在師生良好互動氣氛中增進學生學習的效果，使得行為上獲得良好表現，以達到教育目 標。
由上述可知，所謂教師效能是指教師對所從事的教育情境中，堅定的確認能夠影響學生 正向學習的一種信念，並具備改變學生學習效果的教學實際行動，促進學生成功學習達成教 育目標。
二、教師效能的內涵
Gibson 與 Dembo（1984）認為教師自我效能的能力信念是包含了兩個層面：（1）個人
教學效能：教師對自己所具有的教學能力與技巧的信念；（2）一般教學效能：指教師在外界 環境因素限制之下，所能改變學生能力的信念。
Ashton（1984）認為教師自我效能是教師相信個人能影響學生的表現，其中教師自我效 能包含了三個層面：（1）個人效能：教師對於自己成為一個有效能教師的知覺；（2）教學效 能：教師對教學與學習間關係的信念；（3）個人教學效能：教師對自己成為有效能教師及對 教學與學習間關係之信念。而後Ashton 和 Web（1986）最先對教師自我效能作有系統的探 討，認為教師自我效能是包含：（1）教師行為與結果間效應的一般性信念：對行動與結果兩 者間的效應關係著所持的效能預期；（2）一般教學效能信念：一般教師對教學工作所能影響 學生學習的效能預期；（3）個人效能信念：教師對自己的行為所產生的預期結果的一般性信 念。此乃結合了Bandura 自我效能中的「結果預期」和「效能預期」。
林進材（2002）認為高效能教師通常具備溫暖、同理心、負責任、有效率和激勵士氣的 能力，同時富想像力、創造力等特質。高效率教師所表現出來的教學行為，是將專業知能有 效的發揮，面對複雜的教學情境能採取審慎的行動，並能批判的檢視行動後果。他將教師效 能分成下列六個層面：教師自我效能信念、教師教學技術、教材組織與運用、學習時間的運 用、師生關係的建立和班級氣氛的營造等。
McHaney 與 Lmpey 在 1992 年研究中指出教學效能包括教師在課程設計和發展、教學 觀念化策略、教學統整化策略、問題解決策略、課程教材呈現方式、課外作業指定策略和教 學活動經驗的評鑑（引自陳木金，1997）。
周新富（1991）在研究中指出教師效能信念是指教師從事教學工作時，對其本身具有的 教學能力和對學生影響程度的一種主觀評價，其內涵包含處理問題效能信念、教師教學信 念、增進學習效能信念和一般教學效能信念等四個層面。
陳木金（1997）認為教師效能是教師透過教學自我效能的信念、系統的呈現教材內容、
多元有效的教學技術、有效的運用教學時間、建立和諧的師生關係、營造良好的班級氣氛等 六個向度來創造一個有效的學習環境，營造良好的學習氣氛，促進有效的教學與成功的學習。
孫志麟（2003）則在所發展教學自我效能量表中，指出教師自我效能是教師從事教學工 作時，對自己教學能力的信念，其中包含盡心教學及善用方法、診斷學習及變通教法、抗衡
家庭及社會負面影響、抗衡家長管教負面影響、抗衡傳播媒體負面影響和抗衡學生參照人物 負面影響等六個層面的效能信念。
由上述可知，相關研究顯示出教師效能的內涵，有的研究是以教師自我效能強調的自我 信念也就是以效能感為主要研究主題；有的則是以教學效能為研究重心，其兩者之間的內涵 則有不同的差異性。本研究將教師效能區分為「教師自我效能」與「教師教學效能」兩大層 面，而「教師自我效能」為信念效能，強調的是教師具有教學能力的信念；「教師教學效能」
由上述可知，相關研究顯示出教師效能的內涵，有的研究是以教師自我效能強調的自我 信念也就是以效能感為主要研究主題；有的則是以教學效能為研究重心，其兩者之間的內涵 則有不同的差異性。本研究將教師效能區分為「教師自我效能」與「教師教學效能」兩大層 面，而「教師自我效能」為信念效能，強調的是教師具有教學能力的信念；「教師教學效能」