依據所蒐集文獻所述，一般在研究教師效能上，大體上其內涵包含教師個人教學效能及 一般教學效能兩種層面，以下就教師效能實證研究有關涉及個人背景因素，以教師性別、年 齡、服務年資、教育背景、擔任職務、服務地區、學校規模等項，分述如下：
一、性別
邱柏翔（2001）和林勇輝（2004）在教師性別對於教師效能整體上的研究顯示，女性教 師的教師效能整體表現顯著高於男性教師，但簡佳珍（2002）在其研究中卻呈現男性教師的 教師效能整體表現顯著高於女性教師。在教師效能層面上，朱陳翰思（2002）、陳勝福（2005）
和簡佳珍（2002）發現在一般教學效能層面上，男性教師的表現顯著高於女性教師。林勇輝 則在教學策略、教學評量、班級經營等層面上，提出女性教師的表現顯著高於男性教師。
二、年齡：
林勇輝（2004）、林漢政（2003）、陳勝福（2005）在教師年齡對於教師效能整體上的研究 顯示，年齡較年長的教師在整體教師效能表現上顯著高於年齡較年輕者。在教師效能層面 上，邱柏翔（2001）則在人格特質層面上顯示，年齡較年長的教師在表現上顯著高於年齡較 年輕者。林漢政（2003）在個人教學效能及一般教學效能層面上，表示年齡較年長的教師在 表現上顯著高於年齡較年輕者。
三、服務年資：
朱陳翰思（2002）、邱柏翔（2001）、林勇輝、（2004）、林漢政（2003）、陳勝福（2005）、
簡佳珍（2002）、顏銘志（1995）在教師服務年資上對於教師效能整體上的研究顯示，服務 年資較資深的教師在整體教師效能表現上顯著高於服務年資較資淺。在教師效能層面上，陳 勝福（2005）在個人教學效能及一般教學效能層面上，顯示服務年資較資深的教師在整體教 師效能表現上顯著高於服務年資較資淺。林勇輝（2004）在教學策略、一般教學效能、教學 評量、教學計畫、班級經營層面上；顏銘志（1995）則在內控性教學效能與抗衡性教學效能
層面上；朱陳翰思（2002）、林漢政（2003）、簡佳珍（2002）在個人教學效能及一般教學效 能層面上；邱柏翔（2001）則在人格特質上，均發現服務年資較資深的教師表現上顯著高於 服務年資較資淺，且大致上發現以服務年資20 年以上教師為最高、以服務年資 5 年以下之 教師效能較低，這可能是服務年資較資深的教師在各方面成熟度、經驗、信念和精神較為穩 定所致。
四、教育背景：
邱柏翔（2001）、林勇輝（2004）、林漢政（2003）、陳勝福（2005）、簡佳珍（2002）在 教師學歷背景上對於教師效能整體上的研究顯示，在不同學歷背景變項整體上教師效能未達 到顯著差異性。朱陳翰思（2002）則發現在不同學歷背景變項整體上教師效能上有顯著差異 性，經進行事後比較發現師範師專畢業之國小教師，在整體教師效能上高於一般大學畢業之 國小教師。而在教師效能層面上，顏銘志（1995）發現內控性教學效能上均偏向高效能，在 抗衡性教學效能均偏向低效能；在「內控性教學效能」上，師範師專畢業者均顯著高於一般 大學和師大師院畢業者；在「抗衡性教學效能」上，研究所和師範師專畢業者顯著高於師大 師院和一般大學畢業者。朱陳翰思（2002）則發現在「個人教學效能」上無顯著差異，但在
「一般教學效能」上師範師專畢業之國小教師高於一般大學畢業之國小教師。
雖教師效能在教師學歷變項上呈現顯著差異性，但在研究文獻上所得到的結果卻不一，
經統計結果發覺，一般而言師範師專畢業之教師在教師效能上均高於師大師院和一般大學畢 業之教師，這可能與在師範師專時期嚴謹的師資能力培育環境有關。
五、擔任職務：
朱陳翰思（2002）、林漢政（2003）、簡佳珍（2002）在教師擔任職務上對於教師效能整 體上研究顯示，在整體教師效能上達到顯著差異性、教師兼行政人員顯著高於級任教師。而 在教師效能層面上，陳勝福（2005）在一般教學效能層面上；朱陳翰思（2002）、林漢政（2003）、 簡佳珍（2002）在個人教學效能及一般教學效能層面上，均顯示教師兼行政人員顯著高於級 任教師。
六、服務地區：
邱柏翔（2001）、林勇輝（2004）、陳勝福（2005）和顏銘志（1995）在教師服務地區上 對於教師效能整體上研究顯示，在不同服務地區變項對於整體教師效能上並未達顯著差異 性。而簡佳珍（2002）在研究中指出在不同服務地區不但在整體教師效能上、且在教師效能 層面上，發現在個人教學效能層面上達到顯著差異性，並發現縣轄市教師在教師整體效能、
個人教學效能上層面上高於鄉鎮市與偏遠地區教師。
七、學校規模：
邱柏翔（2001）、簡佳珍（2002）、顏銘志（1995）在教師學校規模上對於教師效能整體 上的研究顯示，在不同規模學校整體的教師效能上未達顯著差異性。而林勇輝（2004）在研 究中發現不同規模學校在整體教師效能上達顯著差異性，其研究結果13-36 班、37-60 班整 體教師效能高於60 班以上學校；而在教師效能層面上，發現在「教學策略」和「教學計畫」
兩層面中，13-36 班、37-60 班高於 60 班以上學校之教師；在「一般教學效能」層面上，60 班以下均高於61 班以上之教師；在「教學評量」、「班級經營」、「個人教學效能」等三個層 面上13-36 班之教師高於 61 班以上之教師。簡佳珍（2002）則是發現在「一般教學效能」
層面上，學校規模13-24 班之教師高於 49 班以上之教師。由上述可知，在學校規模變項上，
部分研究結果無顯著差異，顯示學校規模大小並不會影響教師效能。而部分研究結果大體上 呈現出中型學校高於大型學校。
綜合前述，教師效能的概念可視為 Bandura 所提出自我效能的延伸，早期從教師自我效 能概念開始研究起，大致研究內涵分為教師「自我效能」和「教學效能」兩層面，教師應具 備可以影響學生學習不同差異的一種能力信念，亦卽無論學生個人資質、家庭背景與環境的 差異，都是可以被教育影響並朝正面的改變以獲得學習上的改善。除此之外，若要展現其效 能，還需要透過教學提高學生學習品質，進而達成教育目標。故教師效能除了「教師自我效 能」的認知與情意外，應在行為上發展「教師教學效能」等行為表現。
第四節 組織公平、專業承諾與教師效能之相關研究
本節主要針對所蒐集的組織公平、專業承諾與教師效能等文獻加以整理探討，雖在所蒐 集的文獻資料中發現，前述三者變項彼此相互關係之文獻並不多見，但本研究仍嘗試就其相 關理論特性之研究文獻加以整理分析並探討，其中包含：一、組織公平與專業承諾之關係；
二、組織公平與教師效能之關係；三、專業承諾與教師效能之關係等。