受到現今世界教育潮流與我國教育政策轉變風潮的影響，教師已經從國家 課程標準的執行者，轉變成「課程的決定者」（林哲毅，2005）。教師不但被期 望要參與學校課程的規劃，還必須自己思考如何協助學生達成課程綱要所揭示的 基本能力（饒見維，2000）。在我國目前的教育制度中，幼稚園教師、大學教師 還有特教教師都擁有相當高的課程自主權，也被期望擁有課程設計的能力，必須 自行規劃、設計課程及選擇教材，因為沒有統一的課程標準與教科書作為課程與 教學之實施依據（饒見維，2000）。因此，教師的課程設計是攸關教師實現教育 理念與教學成效的重要關鍵。茲將課程及課程設計的意義分述如下：
一、課程（curriculum）的意義
由於學者間探討課程的觀點或方法有別，直至目前為止，其所賦予課程的 概念仍未臻一致（方德隆，2005；李子建、黃顯華，1996）。國內學者黃光雄、
蔡清田（1999）提出課程的綜合定義，其中包含從學科、經驗、目標和計畫四個 向度來界定課程，以及將課程視為有待教師在教室情境中加以實地考驗的一套教 學歷程的「研究假設」，其立論頗能統合各家論點，茲將此五種定義分述如下：
（一）課程是「學科或教材」的觀點，將課程視為一種學習領域、學習科目、
教材或教科用書（方德隆，2005；李子建、黃顯華，1996；黃光雄、
蔡清田，1999；黃政傑，1991；Ornstein ＆ Hunkins , 2004）。此觀點 重視課程內容的選擇和組織，強調課程材料的發展，定義具體，易被 一般人接受（黃政傑，1991）。但仍有學者認為這種定義有以下不足 之處（Schubert,1986；Tanner ＆ Tanner,1995）：1.未能包括學生在學 校活動中所獲得的經驗；2.忽略智力發展、創作力表現和個人成長等向 度；3.未能包括課外活動和學校生活的經驗；4.忽略涉及課程設計的工 作，如教學策略、順序程序、引起動機的方法、內容的詮釋等。
（二）課程是「經驗」的觀點，強調以學生為學習中心，重視學生的學習環 境，認為課程是學生在學校情境交互作用之下，所獲得的一切學習經 驗，包括在學校指導下的經驗，甚至於校外經驗亦包含在內（方德隆，
2005；李子建、黃顯華，1996；黃光雄、蔡清田，1999；黃政傑，1991；
Ellis, 2004；Ornstein ＆ Hunkins, 2004）。此定義較為寬廣，重視正式 課程、非正式課程與潛在課程，以及其他經過指導或未經過指導的學 生學習經驗，較多元化，有利學習者的均衡發展（黃光雄、蔡清田，
1999）。但仍遭受到下列批評（Schubert , 1986）：1.在實踐方面產生 困難，未必能對個別學習者提供充分的教育指導；2.對於潛在課程、非 正式課程與非指導性課程，難以明確的界定與掌握；3.經驗會包括一些 可欲與不可欲的經驗，亦包括一些與學習有關和無關的經驗，學校是 否應該為學生的每一種經驗負責，值得商榷。
（三）課程是「目標」的觀點，認為課程是一連串預定的、有組織的目標所 組合（方德隆，2005；李子建、黃顯華，1996；黃光雄、蔡清田，1999；
黃政傑，1991）。此種課程意義，重視課程目標的明確性與可觀察性，
採取可觀察或可測量形式的課程評鑑，指出學生學習的終點，以引導 教學活動之進行，所以相當強調績效與科技取向（黃光雄、蔡清田，
1999）。此一定義的限制，在於明確劃分手段和目的，使課程排除如 何學習及如何教學的部分；而且，將課程視為目標，經常固定了學生 的學習結果，這和許多學科需要強調創造性學習的本質不合（黃政傑，
1991）。
（四）課程是「計畫」的觀點，認為課程即學習計畫。重視計畫的內容和計 畫的程序，其中包括目標、內容、活動、策略、評鑑等因素（方德隆，
2005；李子建、黃顯華，1996；黃光雄、蔡清田，1999；黃政傑，1991；
Ellis, 2004；Ornstein ＆ Hunkins, 2004）。強調課程是一套事先規劃設 計安排的學習計畫，或教學實施程序。因此，課程設計人員可以經過 周密的計畫，規劃優良的學習內容與方法，達成預期的學習結果（黃 光雄、蔡清田，1999）。然而，此種定義，易忽視課程未計畫的部分，
其極端者，常要求教師忠實地實施已計畫好的課程，無視於教師調適 和創造性使用的需要（黃政傑，1991）。
（五）課程是「研究假設」的觀點，將課程視為有待教師在教室情境中加以 實地考驗的一套教學歷程的「研究假設」（黃光雄、蔡清田，1999；
Ornstein ＆ Hunkins , 2004）。一方面透過教學實務，以驗證課程理論；
另一方面也同時透過課程研究發展與實施的過程，改進教學歷程與教 學結果（黃光雄、蔡清田，1999）。此種具有實驗性質的課程與教學 研究過程，易造成教師的壓力與恐懼，甚至造成無所適從或孤立無依 的教學困境，為此觀點的限制（黃光雄、蔡清田，1999）。
基於上述的分析，可見完整的課程概念，包含了學科（教材）、經驗、目 標、計畫、研究假設等內涵。雖然課程設計者的工作範圍，不必每次都包括這麼
廣，但應慎防受到狹隘課程觀的主宰（黃政傑，1991）。李子建、黃顯華（1996）
提出每一類課程定義對課程領域的發展，均有一定的貢獻，以課程為學科使教育 工作者注重學科的結構和探究方法，以及教材的更新等；以課程為經驗者提醒我 們重視學生的活動、學習環境及其興趣、需要等因素；以課程為目標者促使我們 注意目標與能力的關係，特別強調學生從事社會各種活動的功能；而主張以課程 為計畫者則期望透過理想的計畫，提供學生各種學習機會。黃光雄、蔡清田（1999）
則提出以課程為研究假設者，不僅一方面可以改善教師的教學實務，提昇學校教 師教學的效能與改進學生的學習品質，另一方面也說明了教師的課程設計專業能 力之必要性與重要性。綜合而言，各類課程定義均有一定的實用性意義，並對不 同脈絡有不同的適用性（李子建、黃顯華，1996），在進行課程設計時，應都加 以考量，以做出明智的決策。
二、課程設計（curriculum design）之意義
所謂設計（design）可以指人們為了完成一具體事物或工作任務，就其組 成部分、步驟和程序等，所進行選擇、計畫及思考的一種深思熟慮的過程（Pratt , 1980）。換句話說，設計其實和進行計畫、選擇、判斷、思考、決定…等相當近 似，甚至可以說設計為一種過程時，這過程的特色就是有計畫、選擇、決定的成 分（黃光雄、楊龍立，2000）。當我們知道課程的涵義，也知道設計的意思，就 可以對課程設計的意義加以探討，研究者將國內外學者所提出課程設計的意義列 述如下：
（一）國外之定義
1.Pratt（1994/2000）指出課程設計可以被定義為「關於學習情境之 設計的科學與藝術」。這些條件包括：確認學習者必須滿足之需 求；選擇所使用之評量模式；確知學習者進入學習狀態的特質；
選擇教學內容與方法；容許個體差異；以及後勤支援上的問題，
如材料、設備、設施、人員、時間和經費等等方面的考慮。
2.Clinchy（1996）提出課程設計是教學設計者仔細選擇課程內容，
理性的組織所選擇的內容，以進行有創意的教學。
3.Ornstein 和 Hunkins（2004）認為課程設計是有關課程的四個要 素－目標、教材、學習經驗、評鑑的安排。不僅止於確定將課程 各要素整齊的組織在文件中，更要求教育人員謹慎注意，使所構 思的課程有價值，並使學生成功地學習這些基本且有價值的概 念、態度與技能。
（二）國內之定義
1.黃光雄、蔡清田（1999）認為課程設計乃是指課程因素的選擇與 安排。強調精確性的「設計」觀念，期許課程設計者，對達成課 程目標的各種理論基礎、選擇方法、組織要素和組織程序等專門 技術，進行慎思熟慮的規劃。
2.黃光雄、楊龍立（2000）則提出課程設計的廣義與狹義之概念。
廣義的課程設計與課程發展的概念是相通的，係指決定課程目 標、選擇課程、組織課程及評鑑課程的步驟之統稱。而狹義的課 程設計則是課程目標、課程內容選擇及組織課程三大部分。
3.王文科（2003）指出，課程設計係指在課程的目標下，選擇課程、
選擇實施課程所需的教學方式，以及課程評鑑的適當模式。而他 亦指出，課程設計與課程發展有別，課程設計屬於靜態，而課程 發展則為動態的過程。
4.邱上真（2003）提出特定學習領域之課程設計的主要內涵可包含：
（1）學習領域的範圍、目標與分段能力指標的訂定；
（2）教材的編製與教學媒體的設計；
（3）教學方法與策略的選擇以及教學環境的規劃；
（4）評量系統的發展。
由國內外學者之論述發現，其對於課程設計的觀點，從課程的目標、課程 的內容、課程的組織、課程實施過程的向度延伸至實際教學現場的實施與教學評 量，也就是國外學者 Oliva（1997）所提出課程指引教學，教學影響課程的循環 模式概念。這種連動關係能在學校環境中連結課程、教材、教具與個別化教育計 畫，形成良性之循環（鈕文英，2003）。因此，研究者認為，課程設計具有上位 概念特質，而教學則是具有下位概念的特徵。這兩個位階互相牽引與交互作用，
對於教師的課程設計具有絕對的影響力。