資源班是一種彈性的特殊教育行政規劃，其關鍵的核心就是身心障礙學生
的課程設計和教學介入（林素貞，2006）。針對資源班課程設計的內涵，本段落 以資源班課程設計的目標、原則、內容和調整模式為探討的重點。
一、資源班課程設計之目標
特殊教育課程設計的目的在於評估每位特殊學生的需要，設計適當的課 程，來達到個別化教育計畫的目標（黃瑞珍，1993）。一般言之，大多數為輕度 障礙者安排的課程，強調以下的各項目標：
（一）傳授功能性的學術技巧（functional academic skill）：透過個別化補教 教學，提高學生的語文、數學能力（教育部，1994）。及傳授讀、寫、
算的基本技巧，使學生能夠在社區與家庭過著正常的生活（王文科，
2003；Wiederholt , Hammill , ＆ Brown , 1993）。
（二）激發學習興趣：養成正確的學習方法及自學的能力，並協助學生克服 障礙所致的學習困難（教育部，1994；Wiederholt et al.,1993）。
（三）養成生活的自理能力：務期學生在生活上得以自立自主，養成良好生 活習慣，可不必長期依賴他人的協助。一方面可以減輕社會的負擔，
一方面可以維護自尊，增加信心（王文科，2003；教育部，1999b）。
（四）增強過團體生活的能力：為使學生過著正常的生活，和他人維持和諧 的人際關係，且擁有社會適應能力，教育上需引導學生適度控制內在 的衝動、尊重別人的權益、保持應有的禮儀，積極培養其合作的習性，
使之能順利融入團體生活中（王文科，2003；教育部，1994；教育部，
1999b）。
（五）準備職業生活所需的技巧：為使學生不致成為社會經濟的負擔，應根 據個人的能力及性向，訓練學生獲致一技之長，以培養將來謀生的能 力。除了技能的訓練之外，服務態度與工作情操的培養也不宜忽視（王 文科，2003）。以達到職業準備及獨立生活適應（教育部，1999b）。
（六）傳授維護自己權益、自我保護的技巧：與特殊學生往來的人士，難免 有不肖份子可能想利用機會侵佔學生的財富、社會利益、身體等，此 時他們需能經由理智判斷，予以拒絕（王文科，2003）。
二、資源班課程設計的原則
資源班課程設計從教學目標的擬訂、教材的編選、課程的實施到課程評鑑，
和普通教育一樣都有其設計的原則。但因特殊兒童的特質，在課程設計的歷程 中，有其需要特別強調的重點，大致而言，設計原則可歸納為八項，詳見下列敘 述。
（一）個別化原則：教師應依教學目標，考量學生個別需求，擬定適合學生 年齡、能力及學習特性的個別化教學計畫，選擇教材，實施教學（王
振德，1999；李翠玲，2001；邱上真，2004；教育部，1994；楊坤堂 2002；Lerner ＆ Lowenthal , 1993）。
（二）生動、有趣原則：設計多感官教學課程，採用高趣味性、符合學生程 度的教材、教具或視聽教學媒體，在設計時力求淺易生動，能引起學 生學習動機（王振德，1999；教育部，1994；楊坤堂 2002；Lerner ＆ Lowenthal , 1993）。
（三）充分參與原則：李翠玲（2001）指出程度較差的學生在小組或班級中 可能因為個別差異大，在實施教學時，反應不佳，以致難以參與班級 的教學活動。此時教師應設計需要學生參與的活動課程，或運用適當 的教學法，如問題討論法、問題解決法與發現教學法等，使每位學生 都有參與的機會（王振德，1999；楊坤堂 2002；Lerner ＆ Lowenthal , 1993）。
（四）類化原則：特殊兒童因為學習遷移的能力較差，教學應在各種自然的 情境中進行，因此社區適應課程、戶外教學有其必要性，同時模擬情 境教學亦為教學之重點，教室佈置應該盡量配合主題，做主題佈置才 能達到類化原則的目的（李翠玲，2001）。
（五）操作原則：選擇可操作的教材與教具或在真實的情境中，鼓勵學生自 己動手操作，或以角色扮演等方式實際演練，從做中學，勿使教學流 於紙上談兵（李翠玲，2001；楊坤堂 2002；Lerner ＆ Lowenthal , 1993）。
（六）熟練原則：對多數身心障礙學生而言，注意力易分散、記憶力短拙、
辨別力弱應是共同之學習特質，因此如何提供充分的練習與累積複習 的機會應是課程設計時須注意的重點（盧台華，1998）。李翠玲（2001）
亦指出應給予學生充分複習、練習和應用的機會，以達熟練水準。
（七）順序原則：課程設計應由學生個人生活經驗為起點，由單純到複雜，
由具體到抽象，由簡單到困難，先備知識應先教，以作為後學的基礎
（王振德，1999；邱上真，1993）。教育部（1994）編印的「國民小 學資源班輔導手冊」中亦提及在進行課程設計時，應依照教學目標，
將教材由淺入深，順序排列，循序誘導學生學習。此外，資源班教材 內容應兼顧舊經驗與新能力之螺旋狀（spiral）編輯取向，教學內容執 行時，老師宜融入與本次教學內容有關的舊經驗，每次皆包含複習、
新教、練習的三段教學法（楊坤堂 2002；Lerner ＆ Lowenthal , 1993）。
（八）統整原則：教師應規劃完整的課程架構及明確的課程方向，依據此架 構來設計課程，擬定明確的教學目標，有效組織教材。才不會造成教 材零碎、缺乏系統化、銜接困難等問題，讓學生獲得完整的概念。
三、資源班課程內容
楊坤堂（2002）指出特殊教育課程係指為滿足各類特殊學生的個別差異、
身心特性與教育要求而發展或設計的各種學科、計畫、方案、活動及教學材料等。
而資源班的課程內容具有相當彈性的空間，就是考慮學生不同的能力、需求所致
（許明仁，2005）。畢竟，學生接受資源班服務的最終目的即在培養就讀於普通 班時所須具備的各項能力，以便能順利在普通班級中就讀。換言之，當身心障礙 學生安置於資源班，雖然手冊上登記其障礙的類別，但並不代表該生只需單方面 的服務，不用其他方面的協助（張蓓莉，1998 ；Strickland ＆ Turnbull , 1993；
Voltz ＆ Elliott , 1990）。此外，《特殊教育法》第五條規定「特殊教育之課程、
教材及教法，應保持彈性，適合學生身心特性及需要；對身心障礙學生，應配合 其需要，進行有關復健、訓練治療。」（教育部，2004）。特別是資源班服務的學 生含括輕度智能障礙、學習障礙、情緒障礙、自閉症、過動兒及肢體障礙…等等，
是一群異質性相當高的教學對象，其教學方式及課程內容的多元性是有其必要性
的（許明仁，2005）。
許多學者將資源班的課程在性質上分為兩種型態（王振德，1999；Kidd ＆ Hornby , 1993；Lewis , 1992）：
（一）補救性課程：通常是針對低成就或障礙程度較輕微的學生，資源班教 師依學生的程度簡化教材內容，或為學生做課業的預習與補救，課程 的重點即是學科補救教學。
（二）功能性課程：針對學生低成就的情形較為嚴重，或為障礙程度較重的 學生，則課程設計的重點在提供實用的、符合學生發展程度的學習內 容，因此就不必侷限於學科的補救，而可兼重知動訓練、生活職業訓 練的課程，依據學生的特殊需要，提供適性的課程。
上述兩種型態只是概略性的分類，若以「功能」的角度探討身心障礙學生 就讀普通班時所需要的特殊教育或相關服務，可將資源班課程設計的內涵再分 為：
（一）認知或學業方面：是一般最常見的資源班課程內容，包括：
1. 學業先備技巧：諸如精細肌肉動作能力訓練、聽覺辨別、視覺辨 別、視覺記憶能力等（王振德，1999；楊坤堂，2002；Ysseldyke
＆Algozzine,1995）。
2. 學科補救教學：如國語、數學、英語、社會、自然….等學科補救 教學（王振德，1999；邱上真，1993；張蓓莉，1998；楊坤堂，
2002；董媛卿，1994）。
3. 學習策略：包含一般學習策略或特定學科的學習策略（王振德，
1999；邱上真，1993；楊坤堂，2002；董媛卿，1994；Ysseldyke
＆ Algozzine,1995）。
4. 後設認知策略：後設認知策略通常包含（1）認識自己的認知歷 程與外界資源；（2）計畫、監控與評鑑自己的認知歷程與外界資 源的使用（邱上真，1993）。
5. 動機歸因與信念策略：建議課程中應加入如何幫助學生激發內在 的學習動機，對學習及學科有正向的態度與正確的看法，且對於 自己成功失敗的學習也有正確的歸因（邱上真，1993）。
（二）情緒、人際關係方面：包括自信心與自我觀念的發展，人際互動的技 巧，自我省思及行為控制等能力的培養（王振德，1999；邱上真，1993；
楊坤堂，2002；董媛卿，1994；Ysseldyke ＆ Algozzine,1995）。有情 緒管理方面問題的學生，情境結構化、安排適當座位、心理輔導或培 養行為管理能力，都能有助於情緒或人際關係的改善（張蓓莉，1998；
Cates ＆ Yell,1994）。
（三）溝通方面：溝通能力訓練課程包括聽語和說話能力，諸如聽話理解能 力、聽從指令、表達能力和說話能力等（王振德，1999；董媛卿，1994；
Ysseldyke ＆ Algozzine,1995）。張蓓莉（1998）指出資源班應安排語 言訓練、提供溝通輔具給有溝通方面需求的學生；提供聽覺方面有障 礙的學生關於助聽器、溝通及手語方面的訓練，協助其生活上的適應。
（四）自我協助技巧方面：此訓練課程涵蓋穿衣、飲食、個人衛生等行為能 力。學生若順利學會生活上的各種自我協助技能，則有助於積極自我 概念和獨立感的建立（楊坤堂，2002）。
（五）生涯職業訓練方面：包括休閒教育、職業陶冶、生涯發展、轉銜服務 等課程（王振德，1999；楊坤堂，2002；Ysseldyke ＆ Algozzine,1995）。
（六）肢體能力方面：提供行動不便的肢體障礙學生無障礙空間、適應體育
（張蓓莉，1998；Ysseldyke ＆ Algozzine,1995）。提供手部功能不佳
的學生，精細肌肉動作訓練，及以電腦協助書寫作業、評量等替代方 式（張蓓莉，1998）。
（七）優勢能力方面：針對身心障礙者評估其優、劣勢能力，再依其需求及 優勢能力設計課程內容，如繪畫能力、打字能力的培養（董媛卿，
1994）。
Lopes 等（2004）指出沒有任何一種課程可以適用於所有的學生。由上述 分析亦可得知，資源班的課程內容確實非常多樣，惟資源班教師必須彈性地改 變、修正或調整課程，提供身心障礙學生積極性和鼓勵性的課程，以吸引與增強 學生的學習動機和興趣，從教學活動中蒙利獲益（楊坤堂，2002）。目前國內各
Lopes 等（2004）指出沒有任何一種課程可以適用於所有的學生。由上述 分析亦可得知，資源班的課程內容確實非常多樣，惟資源班教師必須彈性地改 變、修正或調整課程，提供身心障礙學生積極性和鼓勵性的課程，以吸引與增強 學生的學習動機和興趣，從教學活動中蒙利獲益（楊坤堂，2002）。目前國內各