國 立 台 中 教 育 大 學
特 殊 教 育 學 系 碩 士 在 職 專 班 碩 士 學 位 論 文
指導教授：洪榮照 博士
國民小學身心障礙資源班教師課程設計之研究
研究生：陳燕燕撰
中 華 民 國 九十六 年 一 月
謝 辭
畢業後能有幸再回到母校進修，接受系上教授們的薰陶，促進本身專業的 成長，真的是非常愉悅、美好的一段經驗。 本研究能順利完成，首先要感謝的是指導教授洪榮照博士。老師嚴謹的治 學態度、博學的專業素養及提攜後進的熱忱與用心，在在令我感動與佩服。每每 在論文遇到瓶頸而延誤進度時，老師總是抽出許多寶貴時間，不厭其煩地解決我 的問題，鼓勵我不要放棄，跟上進度。老師的悉心指導、督促與鼓勵，使我獲益 良多。對於洪老師的恩惠，由衷地感激，沒齒難忘。同時也要感謝國立屏東教育 大學蔡桂芳博士，不辭辛苦撥空北上指導，及系上王淑娟博士為配合口試時間而 長途奔波，謝謝兩位教授在百忙之中詳閱論文並給予匡正與寶貴建議，使我的論 文更臻完善，在此一併致上最深的謝意。 其次，要感謝同窗兩年半的同學們，特別是玉嬌姐、慧真、君穎及芳滋， 由於同學們的敦品力學、友愛互助、互相激勵，讓我在求學過程中能受惠良多， 更加順遂。 最後，我特別要感謝我的公婆及外子-安立，在這段期間，無怨無悔的付出 與包容，才能讓我無後顧之憂，專心完成學業。僅以此成果現給所有我感謝的人， 讓我們共享這份得來不易的喜悅！ 陳燕燕 謹誌 民國九十六年一月國民小學身心障礙資源班教師課程設計之研究
摘要
本研究旨在探討國民小學身心障礙資源班教師課程設計現況，以研究者自 編「國民小學身心障礙資源班教師課程設計現況調查問卷」進行問卷調查，以中 部八縣市資源班教師為研究對象。共發出 338 份問卷，回收可用有效問卷為 302 份，所得資料以次數分配、百分比統計、t 考驗、單因子變異數分析、雪費法及 卡方考驗等方法進行統計分析。 經研究分析後，得到以下結果： 一、資源班課程設計的參與人員以資源班教師為主，近六成的資源班教師會參酌 家長意見或和普通班教師討論，來進行課程設計。 二、資源班實施的課程內容以國語、數學及學習策略教學為主。此外亦會實施情 緒及人際互動課程、專注力訓練和溝通課程。 三、資源班的教材來源以普通班教材為最多，其次是自行設計編輯的教材，再者 是網路教材及坊間出版圖書教材。 四、資源班教師課程調整的模式主要是補救式課程，其次是修正式課程，再者是 輔助性課程。 五、資源班教師在進行課程設計時，首重依學生個別狀況進行設計。 六、資源班教師課程設計的困難有「原本設計妥當的課程，換了另一批學生不見 得適用」、「為避免增加學生的負擔，需花更多時間設計、調整課程」、「特殊 個案學生，課程設計困難」、「缺乏和他校經驗與教材交流的機會，個別投入 的精力重覆浪費」和「教師缺少獎勵與回饋」。 七、合格的資源班教師在課程設計原則上的得分高於不合格的資源班教師；資源班專任教師在課程設計原則上的得分高於兼任其他組長的資源班教師。 八、資源班教師課程設計的困難會因教師年齡、專業背景、擔任職務及班級學生
人數的不同而有所差異。
根據研究結果，提出若干具體建議。
A Study of the Curriculum Design from the Resource Room Teachers
at Elementary Schools.
Abstract
The purpose of this study is to discuss how the curriculum designed by resource room teachers at elementary schools. By means of the self-developed questionnaire on “The curriculum design from the resource room teachers at elementary schools”, the researcher invited the resource room teachers of the central region (included 8 counties and cities) as the questionnaire participants. After sending out 338 copies with 302 returned and effective, the collected data has been statistically analyzed by the frequency distribution, percentage statistics, t-test, one-way ANOVA, Scheffe’ method and chi-square test.
The results are as follows:
1. The curriculum design is mainly involved by resource room teachers. Almost 60% of them consider parents’ opinions or discuss with the regular class teachers.
2. The contents of the curriculum are Chinese, Mathematics and learning strategies. Besides, emotional and interpersonal interactive course, focus training, and communication course are applied, too.
3. Most teaching materials are from regular classes, self-developed materials come next, moreover, web site or unofficial teaching materials are applied as well.
4. There are three major course models in resource room: remedial course, modification course, and aided course.
5. The most important consideration when the resource room teachers design the curriculum is the student’s individual difference.
6. The difficulties that the resource room teachers encountered are:
（1）The original curriculum design may not fit different groups of students. （2）For adjusting the curriculum to avoid students’ burden, time consuming
becomes a must.
（3）It is a tough job to design the curriculum for the special case.
（4）Lacking of the experience and material exchange opportunities with other schools is also a major problem.
（5）Teachers need more awards and feedback.
7. About the representation in curriculum design principles, qualified resource room teachers are superior than unqualified ones; full-time teachers are also superior than part-time teachers.
8. The difficulties of the resource room curriculum design are significantly different by the teachers’ age, professional background, position and numbers of students. According to the results of the research, recommendations are sincerely contributed to schools, educational official administrations and future researchers.
目 次
中文摘要……….……….………...……Ⅰ
英文摘要……….……….………...……Ⅲ
目次……….…….………...……Ⅴ
表次……….……….………...……Ⅶ
圖次……….………….………...……Ⅸ
附錄次……….………….………...…Ⅹ
第一章 緒論
第一節 研究背景與研究動機……….……… .1
第二節 研究目的與研究問題………...…5
第三節 名詞釋義……….……..6
第二章 文獻探討
第一節 資源班課程設計理論………..…...9
第二節 資源班課程的發展與實施………...23
第三節 資源班課程設計相關實證研究………...32
第三章 研究方法
第一節 研究架構……….………47
第二節 研究對象……….………49
第三節 研究工具……….………50
第四節 實施程序……….………53
第五節 資料處理與分析……….………....54
第四章 研究結果與討論
第一節 資源班教師課程設計現況分析……….…55
第二節 不同背景變項的資源班教師與課程設計原則關係之分析…….70
第三節 不同背景變項的資源班教師與課程設計困難關係之分析….…75
第四節 開放性意見分析……….………82
第五節 綜合討論……….………....86
第五章 結論與建議
第一節 結論……….………93
第二節 建議……….………97
參考文獻
壹、中文部分………...102
貳、英文部分………..……….108
表 次
表 2-1 我國資源班課程設計相關研究彙整表…...………..……...…….32
表 3-1 研究問卷調查母群班級數與抽樣人數…...………..…………49
表 3-2 擬定問卷初稿所參考之相關問卷……….………50
表 3-3 建立本研究問卷內容效度之學者專家……….………52
表 3-4 研究實施程序………...……….……….………53
表 4-1 國小資源班教師基本資料分佈情形統計表……….…56
表 4-2 國小資源班課程設計參與人員分析表……….………58
表 4-3 國小資源班實施的課程內容分析表……….……59
表 4-4 國小資源班教材來源分析表……….………60
表 4-5 國小資源班教師課程調整模式分析表……….……61
表 4-6 國小資源班教師課程設計原則分析表……….………62
表 4-7 國小資源班教師課程設計上的困難－教師方面分析表………….…63
表 4-8 國小資源班教師課程設計上的困難－學生方面分析表……….64
表 4-9 國小資源班教師課程設計上的困難－課程方面分析表………….…65
表4-10 國小資源班教師課程設計上的困難－行政方面分析表………66
表4-11 國小資源班教師課程設計上的困難綜合分析表…………..………..68
表4-12 不同背景變項的教師在「課程設計原則」上的差異考驗
（獨立樣本 t 考驗）……….………...70
表4-13 不同背景變項的教師在「課程設計原則」上的描述統計…………...71
表4-14 不同背景變項的教師在「課程設計原則」差異情形的
單因子變異數分析表……….…………..72
表4-15 不同背景變項的國小資源班教師在課程設計困難之差異
比較分析表……….………..76
表 4-16 不同年齡的資源班教師在課程設計困難第 19 題的得分情形..…....77
表4-17 不同年齡的資源班教師在課程設計困難第31題的得分情形………77
表4-18 不同專業背景的資源班教師在課程設計困難第19題的得分情形…78
表 4-19 擔任不同職務的資源班教師在課程設計困難第 18 題的得分情形..79
表 4-20 班級學生人數不同的資源班教師在課程設計困難第 31 題
的得分情形………...79
圖 次
圖 2-1 資源班課程發展流程圖………...………….………….24
圖 3-1 研究架構圖………...……….……….47
附 錄 次
附錄一 國民小學身心障礙資源班教師課程設計現況調查問卷初稿…...112
附錄二 國民小學身心障礙資源班教師課程設計現況調查問卷
（建立專家效度用）……….……...………...116
附錄三 國民小學身心障礙資源班教師課程設計現況調查問卷
（專家意見彙整）……….…………..…………124
附錄四 國民小學身心障礙資源班教師課程設計現況調查問卷
（正式問卷）……….………....………138
附錄五 開放性意見…..……….………143
國 民 小 學 身 心 障 礙 資 源 班 教 師 課 程 設 計 之 研 究
第 一 章 緒 論
第 一 節 研 究 背 景 與 研 究 動 機
民國七Ο年代，資源班設立多為「單類別資源班」（categorical resource room），僅提供某一類特殊學生資源服務。民國八十六學年度起改以設立接納各 類輕度障礙學生的「不分類資源班」（non-categorical resource room）為主，藉以 提供師生、家長更多元的服務內容（許明仁，2005；楊惠甄，2000）。換言之， 以往國內資源班多採取特定類別的資源方案，近年來則有朝向不分類資源方案的 發展趨勢（胡永崇，2000）。只要領有身心障礙手冊或「特殊教育學生鑑定及就 學輔導委員會」頒發的鑑定證明，經縣市政府鑑輔會評估有特殊教育的需求，都 可入資源班就讀。此外，只要「疑似」學習障礙的學生且確有特殊教育需求，而 資源班仍有餘額，加上家長同意，即使被認定為低成就學童，亦可在資源班接受 補救教學（王振德，1999；林月盛，1998；南投縣政府教育局，2003；楊惠甄， 2000；彰化縣政府教育局，2003；臺中市政府教育局，2000；錢得龍，2003）。 除了各類學生兼收外，資源班的學生通常也涵蓋了一到六年級（林淑玲，2003； 張英鵬，2003；楊惠甄，2000）。不分類別、不分年級，只要有特殊教育的需求 都可接受資源班服務，造成資源班學生有異質性很高的情形。 針對這樣的現況，許多研究學者即提出目前實施不分類資源班的經營方 式，出現學生障礙類別或人數過多的問題，導致課程設計不易，個別化教學有困 難（張英鵬，2003；黃碧玲，2002；黃慈雲，2005；楊惠甄，2000；葉秀香，2003）。 雖然資源班走向不分類型態，有助於融合教育的達成，直接促成普通教育與特殊
教育的交流互動。但也意味著資源班教師的專業素養與教學能力必須時時提昇， 才能抵擋此一趨勢的衝擊（張英鵬，2004）。 有特殊教育需求的學生無論是身心障礙或是資賦優異，通常無法完全適用 普通班的課程。特殊教育課程的發展與設計，就成為特殊教育教師重要的任務（王 振德，2004）。教師必須先瞭解學生的特質與能力界限，去設計課程，而後再施 行教學。這是特殊教育上的一大特色，也是特殊班教師與一般教師最大的區別（林 寶貴、李旭原，1980）。在資源班由於學生的高異質性，為了滿足每位學生身心 上特殊的需要，所進行的課程就包涵很廣，如生活教育、社會適應、人際互動、 心理輔導、語言溝通、職業陶冶、學習技能、數學、英語、國語…等等，舉凡學 生有需求的，都要盡可能的加以滿足（王振德，1998a；南投縣政府教育局，2003； 高令秋，1995；許明仁，2005；黃瑞珍，1993；董媛卿，1994；臺中縣政府教育 局，1995）。資源班有不同障礙類別之學生，資源班教師所提供的教學活動也因 不同的需求，而有不同的教學方式，如何為學生編選合適的教材，成為資源班教 師的重要任務之一（王振德，1998a；蘇雅芬，2004）。 近年來國小資源班的運作及實證研究受到許多學者及實務工作者的重 視，而提出很多研究報告，多數的研究主題為資源班現況的探討。綜合現況探討 的文獻顯示，國內資源班的服務內容多以直接教學為主（王振德，1999；林淑玲， 2003；胡永崇，2000；楊惠甄，2000；劉惠珠，2002；藍祺琳，1997）；在設計 課程時，教師面臨了專業訓練不足、教材編選不易、工作負擔過重、缺乏統整的 課程架構、行政支持不足、不同障礙類別混合安置影響教學成效等問題（王天苗， 1983；王振德，1999；林淑玲，2003；孟瑛如、游惠美，1999；洪榮照，1997； 黃瑞珍，1993）。但以資源班課程設計為主題的研究卻少之又少，現況調查研究 雖有涉及課程設計的討論，但較難以深入瞭解課程設計問題的全貌及真相。 Pretti-Frontczak、Kowalski 和 Brown（2002）指出惟有透過對現行課程清楚的定
義、認識與瞭解，才有辦法調查分析其品質、被執行的程度及對學生的影響。綜 合上述，瞭解資源班課程設計的參與人員包括哪些？資源班多實施何種課程內 容？資源班的教材來源為何？資源班教師課程調整模式為何？資源班教師課程 設計的原則為何？更直接、深入探究資源班教師課程設計的現況，就為本研究動 機之一。 此外，《特殊教育法》第五條規定「特殊教育之課程、教材及教法，應保 持彈性，適合學生身心特性及需要；對身心障礙學生，應配合其需要，進行有關 復健、訓練治療。」（教育部，2004）。《特殊教育課程教材教法實施辦法》第三 條規定「學校實施身心障礙教育，應依前條第二項訂定之課程綱要，擬定學生個 別化教育計畫進行教學，且應彈性運用教材及教法。」第五條規定「學校辦理特 殊教育得依學生之個別需要，彈性調整課程、科目（或領域）及教學時數…..」（教 育部，1999a）。綜觀上述兩大特殊教育的法規條文，足證實資源班教師在實施教 學時擁有高度的自主權與彈性空間，但相對地在課程設計上也面臨高難度的專業 挑戰（李翠玲，2001；楊坤堂，1998）。資源班的課程設計強調彈性及個別化， 但是否能滿足每位特教學生的個別需要，資源班教師僅能憑其有限的經驗來加以 衡量，並給予其認為是應該或適當的課程內容。每位老師的認知、價值觀不同， 可能會形成各階段課程教材之重複或遺漏某部分的教學。此外，每天的教學活 動，如果在無計畫的情形下進行，其成效必不完整，不但因材施教的理想無法達 成，甚至學生是否真的學到有用的東西都值得懷疑。零零總總的困難與問題，都 是資源班教師常遇到的困擾。探究資源班教師課程設計時遭遇的難題，為本研究 動機之二。 Lopes、Monteiro、Sil、Rutherford 和 Quinn（2004）針對 430 位教師（79 ％的普通班老師和 21％特教老師）的研究發現，大部分的教師認為有特殊需求的 學生可以從資源班的特殊教教育課程或普通班級的額外幫助中獲得助益。王振德
（1998b）亦指出資源班的實施，對學生學業成就、學習動機、自信心、學習方 法及行為問題之改善，具有積極的效果。但要設計及發展既有理論基礎又適合學 生需要的課程並非容易之事。Lopes 等（2004）的研究即指出，大部分的教師都 願意教導有特殊需求的學生，但多數的教師認為自己無法勝任這個工作。資源班 教師花很多時間進行課程設計、編選教材的工作，雖然投入不少心力，目前也有 越來越多的教學資源可供運用，但資源班教師多在「單兵作戰」的情境下為特殊 學生設計課程，所以常覺得課程設計、編選教材的工作負荷太重。若能針對總總 課程設計上的問題，提出改進之道，則資源班的運作一定更加順暢。 資源班的實施成效，與資源班教師的專業能力和態度有密切的關係（王振 德，1998a）。Davis（1982）針對緬因州 420 位資源班教師的研究指出，資源班教 師除了接受特殊教育的訓練外，最好能有任教普通班的經驗，或受過普通教育學 科領域的訓練。在國內，楊惠甄（2000）針對臺北市資深資源班教師訪談結果亦 顯示，擔任資源班教師最好能具備普通班教學經歷，比較能瞭解普通班生態環境 及課程發展。所以研究者擬將任教普通班年資列為教師人口變項，探究此變項是 否和教師的課程設計有相關。此外亦探討教師性別、年齡、任教資源班年資、特 教專業背景、擔任職務、教學科目數、任教年級數與班級學生人數對教師課程設 計之關係。希望藉由研究之發現，能為未來國小資源班教師課程設計之研究，提 出具體而完整的建議，以作為未來特教師資培育及在職進修、研習時，訓練教師 課程設計能力的參考，對資源班的運作實施也能有所幫助，此為本研究動機之三。
第 二 節 研 究 目 的 與 研 究 問 題
依據研究背景與動機，提出本研究目的與研究問題，分述於後。壹、研究目的
綜合研究背景與動機，本研究之目的如下： 一、瞭解目前國小資源班教師課程設計的現況，包括（一）參與課程設計的人員、 課程內容選擇、教材來源、課程調整模式及課程設計原則。（二）課程設計 的困難。 二、探討不同背景的資源班教師課程設計的現況，比較其在「課程設計原則」及 「課程設計困難」問卷填答的異同，以作為未來特教師資培育及在職進修、 研習時，訓練教師設計課程能力的參考。 三、探討資源班教師對課程設計現況之意見，並據以提供資源班課程設計與改善 方向之建議。貳、研究問題
根據前述研究之目的，本研究所要探討的問題如下： 一、國小資源班教師課程設計現況如何？ （一）國小資源班課程設計的參與人員包括哪些？ （二）國小資源班多實施何種課程內容？ （三）國小資源班的教材來源為何？ （四）國小資源班教師課程調整的模式為何？ （五）國小資源班教師課程設計的原則為何？ （六）國小資源班教師在課程設計上有哪些困難？ 二、國小資源班教師課程設計是否因背景變項而有所差異？ 三、國小資源班教師對課程設計的相關意見為何？第 三 節 名 詞 釋 義
為了明確釐清本研究所探討的主題，茲就本研究所使用到的重要名詞，加 以說明及界定如下。壹、資源班（resource room）
「資源班」是指在固定教室，提供評量、直接教學或其他特殊需求的服務， 以協助有特殊需求學生就讀普通班的一項特殊教育安置方案（張蓓莉，1998）。 它是一種部分時間的特殊班，輕度障礙學生大部分時間仍在普通班上課，學籍也 屬於普通班，學生僅在特定時間到資源班接受補救教學或輔導，其目的在使學生 繼續留在普通班，獲得學業或情意方面充分的發展（王振德，1999）。 本研究所指之「資源班」係指中部地區（苗栗縣、台中市、台中縣、彰化 縣、南投縣、雲林縣、嘉義縣、嘉義市）公立國民小學之身心障礙資源班，其服 務對象以輕度障礙學生為主，多數是學習障礙及輕度智能障礙學生，但也包括少 數不同障礙類別，如情緒障礙、語言障礙、聽覺障礙、視覺障礙、肢體障礙等類 別的學生。貳、國小資源班教師（resource room teachers at elementary schools）
本研究所指國小資源班教師係指九十五學年度任教於中部地區（苗栗縣、 台中市、台中縣、彰化縣、南投縣、雲林縣、嘉義縣、嘉義市）公立國民小學身 心障礙資源班的教師而言，其主要教學對象以學習障礙、輕度智能障礙等身心障 礙學生為主。
參、資源班課程設計（resource room curriculum design）
課程設計係指將不同的學習經驗與內容適當地編排在一起，再呈現給學生 學習的過程，包含動態的制定過程與靜態的產出結果（彭筠芝，1999）。一般而
言，課程設計的步驟有：確立課程目標、課程選擇、課程組織、課程實施與課程 評鑑等。 本研究所指之身心障礙資源班課程設計現況，著重在國小身心障礙資源班 課程設計參與人員、課程內容選擇、教材編選來源、課程調整模式、課程設計原 則及課程設計過程中可能遭遇困難的探討。透過研究者設計的「國民小學身心障 礙資源班教師課程設計現況調查問卷」以問卷調查的方式來瞭解資源班課程設計 的狀況。
第 二 章 文 獻 探 討
本章旨在探討有關國小資源班教師課程設計之相關文獻，以作為本研究的 理論基礎，共分三節加以闡述：第一節探討資源班課程設計理論，第二節探討資 源班課程的發展與實施，第三節探討資源班課程設計的相關文獻，茲分述如下。第 一 節 資 源 班 課 程 設 計 理 論
本節針對課程設計的意義及資源班課程設計內涵兩方面進行分析與探 討，分述如下。壹、課程設計（curriculum design）之意義
受到現今世界教育潮流與我國教育政策轉變風潮的影響，教師已經從國家 課程標準的執行者，轉變成「課程的決定者」（林哲毅，2005）。教師不但被期 望要參與學校課程的規劃，還必須自己思考如何協助學生達成課程綱要所揭示的 基本能力（饒見維，2000）。在我國目前的教育制度中，幼稚園教師、大學教師 還有特教教師都擁有相當高的課程自主權，也被期望擁有課程設計的能力，必須 自行規劃、設計課程及選擇教材，因為沒有統一的課程標準與教科書作為課程與 教學之實施依據（饒見維，2000）。因此，教師的課程設計是攸關教師實現教育 理念與教學成效的重要關鍵。茲將課程及課程設計的意義分述如下： 一、課程（curriculum）的意義 由於學者間探討課程的觀點或方法有別，直至目前為止，其所賦予課程的 概念仍未臻一致（方德隆，2005；李子建、黃顯華，1996）。國內學者黃光雄、 蔡清田（1999）提出課程的綜合定義，其中包含從學科、經驗、目標和計畫四個 向度來界定課程，以及將課程視為有待教師在教室情境中加以實地考驗的一套教 學歷程的「研究假設」，其立論頗能統合各家論點，茲將此五種定義分述如下：（一）課程是「學科或教材」的觀點，將課程視為一種學習領域、學習科目、 教材或教科用書（方德隆，2005；李子建、黃顯華，1996；黃光雄、 蔡清田，1999；黃政傑，1991；Ornstein ＆ Hunkins , 2004）。此觀點 重視課程內容的選擇和組織，強調課程材料的發展，定義具體，易被 一般人接受（黃政傑，1991）。但仍有學者認為這種定義有以下不足 之處（Schubert,1986；Tanner ＆ Tanner,1995）：1.未能包括學生在學 校活動中所獲得的經驗；2.忽略智力發展、創作力表現和個人成長等向 度；3.未能包括課外活動和學校生活的經驗；4.忽略涉及課程設計的工 作，如教學策略、順序程序、引起動機的方法、內容的詮釋等。 （二）課程是「經驗」的觀點，強調以學生為學習中心，重視學生的學習環 境，認為課程是學生在學校情境交互作用之下，所獲得的一切學習經 驗，包括在學校指導下的經驗，甚至於校外經驗亦包含在內（方德隆， 2005；李子建、黃顯華，1996；黃光雄、蔡清田，1999；黃政傑，1991； Ellis, 2004；Ornstein ＆ Hunkins, 2004）。此定義較為寬廣，重視正式 課程、非正式課程與潛在課程，以及其他經過指導或未經過指導的學 生學習經驗，較多元化，有利學習者的均衡發展（黃光雄、蔡清田， 1999）。但仍遭受到下列批評（Schubert , 1986）：1.在實踐方面產生 困難，未必能對個別學習者提供充分的教育指導；2.對於潛在課程、非 正式課程與非指導性課程，難以明確的界定與掌握；3.經驗會包括一些 可欲與不可欲的經驗，亦包括一些與學習有關和無關的經驗，學校是 否應該為學生的每一種經驗負責，值得商榷。 （三）課程是「目標」的觀點，認為課程是一連串預定的、有組織的目標所 組合（方德隆，2005；李子建、黃顯華，1996；黃光雄、蔡清田，1999； 黃政傑，1991）。此種課程意義，重視課程目標的明確性與可觀察性，
採取可觀察或可測量形式的課程評鑑，指出學生學習的終點，以引導 教學活動之進行，所以相當強調績效與科技取向（黃光雄、蔡清田， 1999）。此一定義的限制，在於明確劃分手段和目的，使課程排除如 何學習及如何教學的部分；而且，將課程視為目標，經常固定了學生 的學習結果，這和許多學科需要強調創造性學習的本質不合（黃政傑， 1991）。 （四）課程是「計畫」的觀點，認為課程即學習計畫。重視計畫的內容和計 畫的程序，其中包括目標、內容、活動、策略、評鑑等因素（方德隆， 2005；李子建、黃顯華，1996；黃光雄、蔡清田，1999；黃政傑，1991； Ellis, 2004；Ornstein ＆ Hunkins, 2004）。強調課程是一套事先規劃設 計安排的學習計畫，或教學實施程序。因此，課程設計人員可以經過 周密的計畫，規劃優良的學習內容與方法，達成預期的學習結果（黃 光雄、蔡清田，1999）。然而，此種定義，易忽視課程未計畫的部分， 其極端者，常要求教師忠實地實施已計畫好的課程，無視於教師調適 和創造性使用的需要（黃政傑，1991）。 （五）課程是「研究假設」的觀點，將課程視為有待教師在教室情境中加以 實地考驗的一套教學歷程的「研究假設」（黃光雄、蔡清田，1999； Ornstein ＆ Hunkins , 2004）。一方面透過教學實務，以驗證課程理論； 另一方面也同時透過課程研究發展與實施的過程，改進教學歷程與教 學結果（黃光雄、蔡清田，1999）。此種具有實驗性質的課程與教學 研究過程，易造成教師的壓力與恐懼，甚至造成無所適從或孤立無依 的教學困境，為此觀點的限制（黃光雄、蔡清田，1999）。 基於上述的分析，可見完整的課程概念，包含了學科（教材）、經驗、目 標、計畫、研究假設等內涵。雖然課程設計者的工作範圍，不必每次都包括這麼
廣，但應慎防受到狹隘課程觀的主宰（黃政傑，1991）。李子建、黃顯華（1996） 提出每一類課程定義對課程領域的發展，均有一定的貢獻，以課程為學科使教育 工作者注重學科的結構和探究方法，以及教材的更新等；以課程為經驗者提醒我 們重視學生的活動、學習環境及其興趣、需要等因素；以課程為目標者促使我們 注意目標與能力的關係，特別強調學生從事社會各種活動的功能；而主張以課程 為計畫者則期望透過理想的計畫，提供學生各種學習機會。黃光雄、蔡清田（1999） 則提出以課程為研究假設者，不僅一方面可以改善教師的教學實務，提昇學校教 師教學的效能與改進學生的學習品質，另一方面也說明了教師的課程設計專業能 力之必要性與重要性。綜合而言，各類課程定義均有一定的實用性意義，並對不 同脈絡有不同的適用性（李子建、黃顯華，1996），在進行課程設計時，應都加 以考量，以做出明智的決策。 二、課程設計（curriculum design）之意義 所謂設計（design）可以指人們為了完成一具體事物或工作任務，就其組 成部分、步驟和程序等，所進行選擇、計畫及思考的一種深思熟慮的過程（Pratt , 1980）。換句話說，設計其實和進行計畫、選擇、判斷、思考、決定…等相當近 似，甚至可以說設計為一種過程時，這過程的特色就是有計畫、選擇、決定的成 分（黃光雄、楊龍立，2000）。當我們知道課程的涵義，也知道設計的意思，就 可以對課程設計的意義加以探討，研究者將國內外學者所提出課程設計的意義列 述如下： （一）國外之定義 1.Pratt（1994/2000）指出課程設計可以被定義為「關於學習情境之 設計的科學與藝術」。這些條件包括：確認學習者必須滿足之需 求；選擇所使用之評量模式；確知學習者進入學習狀態的特質；
選擇教學內容與方法；容許個體差異；以及後勤支援上的問題， 如材料、設備、設施、人員、時間和經費等等方面的考慮。 2.Clinchy（1996）提出課程設計是教學設計者仔細選擇課程內容， 理性的組織所選擇的內容，以進行有創意的教學。 3.Ornstein 和 Hunkins（2004）認為課程設計是有關課程的四個要 素－目標、教材、學習經驗、評鑑的安排。不僅止於確定將課程 各要素整齊的組織在文件中，更要求教育人員謹慎注意，使所構 思的課程有價值，並使學生成功地學習這些基本且有價值的概 念、態度與技能。 （二）國內之定義 1.黃光雄、蔡清田（1999）認為課程設計乃是指課程因素的選擇與 安排。強調精確性的「設計」觀念，期許課程設計者，對達成課 程目標的各種理論基礎、選擇方法、組織要素和組織程序等專門 技術，進行慎思熟慮的規劃。 2.黃光雄、楊龍立（2000）則提出課程設計的廣義與狹義之概念。 廣義的課程設計與課程發展的概念是相通的，係指決定課程目 標、選擇課程、組織課程及評鑑課程的步驟之統稱。而狹義的課 程設計則是課程目標、課程內容選擇及組織課程三大部分。 3.王文科（2003）指出，課程設計係指在課程的目標下，選擇課程、 選擇實施課程所需的教學方式，以及課程評鑑的適當模式。而他 亦指出，課程設計與課程發展有別，課程設計屬於靜態，而課程 發展則為動態的過程。
4.邱上真（2003）提出特定學習領域之課程設計的主要內涵可包含： （1）學習領域的範圍、目標與分段能力指標的訂定； （2）教材的編製與教學媒體的設計； （3）教學方法與策略的選擇以及教學環境的規劃； （4）評量系統的發展。 由國內外學者之論述發現，其對於課程設計的觀點，從課程的目標、課程 的內容、課程的組織、課程實施過程的向度延伸至實際教學現場的實施與教學評 量，也就是國外學者 Oliva（1997）所提出課程指引教學，教學影響課程的循環 模式概念。這種連動關係能在學校環境中連結課程、教材、教具與個別化教育計 畫，形成良性之循環（鈕文英，2003）。因此，研究者認為，課程設計具有上位 概念特質，而教學則是具有下位概念的特徵。這兩個位階互相牽引與交互作用， 對於教師的課程設計具有絕對的影響力。
貳、資源班課程設計內涵
資源班是一種彈性的特殊教育行政規劃，其關鍵的核心就是身心障礙學生 的課程設計和教學介入（林素貞，2006）。針對資源班課程設計的內涵，本段落 以資源班課程設計的目標、原則、內容和調整模式為探討的重點。 一、資源班課程設計之目標 特殊教育課程設計的目的在於評估每位特殊學生的需要，設計適當的課 程，來達到個別化教育計畫的目標（黃瑞珍，1993）。一般言之，大多數為輕度 障礙者安排的課程，強調以下的各項目標：
（一）傳授功能性的學術技巧（functional academic skill）：透過個別化補教 教學，提高學生的語文、數學能力（教育部，1994）。及傳授讀、寫、 算的基本技巧，使學生能夠在社區與家庭過著正常的生活（王文科， 2003；Wiederholt , Hammill , ＆ Brown , 1993）。
（二）激發學習興趣：養成正確的學習方法及自學的能力，並協助學生克服 障礙所致的學習困難（教育部，1994；Wiederholt et al.,1993）。 （三）養成生活的自理能力：務期學生在生活上得以自立自主，養成良好生 活習慣，可不必長期依賴他人的協助。一方面可以減輕社會的負擔， 一方面可以維護自尊，增加信心（王文科，2003；教育部，1999b）。 （四）增強過團體生活的能力：為使學生過著正常的生活，和他人維持和諧 的人際關係，且擁有社會適應能力，教育上需引導學生適度控制內在 的衝動、尊重別人的權益、保持應有的禮儀，積極培養其合作的習性， 使之能順利融入團體生活中（王文科，2003；教育部，1994；教育部， 1999b）。 （五）準備職業生活所需的技巧：為使學生不致成為社會經濟的負擔，應根 據個人的能力及性向，訓練學生獲致一技之長，以培養將來謀生的能 力。除了技能的訓練之外，服務態度與工作情操的培養也不宜忽視（王 文科，2003）。以達到職業準備及獨立生活適應（教育部，1999b）。 （六）傳授維護自己權益、自我保護的技巧：與特殊學生往來的人士，難免 有不肖份子可能想利用機會侵佔學生的財富、社會利益、身體等，此 時他們需能經由理智判斷，予以拒絕（王文科，2003）。 二、資源班課程設計的原則 資源班課程設計從教學目標的擬訂、教材的編選、課程的實施到課程評鑑， 和普通教育一樣都有其設計的原則。但因特殊兒童的特質，在課程設計的歷程 中，有其需要特別強調的重點，大致而言，設計原則可歸納為八項，詳見下列敘 述。 （一）個別化原則：教師應依教學目標，考量學生個別需求，擬定適合學生 年齡、能力及學習特性的個別化教學計畫，選擇教材，實施教學（王
振德，1999；李翠玲，2001；邱上真，2004；教育部，1994；楊坤堂 2002；Lerner ＆ Lowenthal , 1993）。 （二）生動、有趣原則：設計多感官教學課程，採用高趣味性、符合學生程 度的教材、教具或視聽教學媒體，在設計時力求淺易生動，能引起學 生學習動機（王振德，1999；教育部，1994；楊坤堂 2002；Lerner ＆ Lowenthal , 1993）。 （三）充分參與原則：李翠玲（2001）指出程度較差的學生在小組或班級中 可能因為個別差異大，在實施教學時，反應不佳，以致難以參與班級 的教學活動。此時教師應設計需要學生參與的活動課程，或運用適當 的教學法，如問題討論法、問題解決法與發現教學法等，使每位學生 都有參與的機會（王振德，1999；楊坤堂 2002；Lerner ＆ Lowenthal , 1993）。 （四）類化原則：特殊兒童因為學習遷移的能力較差，教學應在各種自然的 情境中進行，因此社區適應課程、戶外教學有其必要性，同時模擬情 境教學亦為教學之重點，教室佈置應該盡量配合主題，做主題佈置才 能達到類化原則的目的（李翠玲，2001）。 （五）操作原則：選擇可操作的教材與教具或在真實的情境中，鼓勵學生自 己動手操作，或以角色扮演等方式實際演練，從做中學，勿使教學流 於紙上談兵（李翠玲，2001；楊坤堂 2002；Lerner ＆ Lowenthal , 1993）。 （六）熟練原則：對多數身心障礙學生而言，注意力易分散、記憶力短拙、 辨別力弱應是共同之學習特質，因此如何提供充分的練習與累積複習 的機會應是課程設計時須注意的重點（盧台華，1998）。李翠玲（2001） 亦指出應給予學生充分複習、練習和應用的機會，以達熟練水準。
（七）順序原則：課程設計應由學生個人生活經驗為起點，由單純到複雜， 由具體到抽象，由簡單到困難，先備知識應先教，以作為後學的基礎 （王振德，1999；邱上真，1993）。教育部（1994）編印的「國民小 學資源班輔導手冊」中亦提及在進行課程設計時，應依照教學目標， 將教材由淺入深，順序排列，循序誘導學生學習。此外，資源班教材 內容應兼顧舊經驗與新能力之螺旋狀（spiral）編輯取向，教學內容執 行時，老師宜融入與本次教學內容有關的舊經驗，每次皆包含複習、 新教、練習的三段教學法（楊坤堂 2002；Lerner ＆ Lowenthal , 1993）。 （八）統整原則：教師應規劃完整的課程架構及明確的課程方向，依據此架 構來設計課程，擬定明確的教學目標，有效組織教材。才不會造成教 材零碎、缺乏系統化、銜接困難等問題，讓學生獲得完整的概念。 三、資源班課程內容 楊坤堂（2002）指出特殊教育課程係指為滿足各類特殊學生的個別差異、 身心特性與教育要求而發展或設計的各種學科、計畫、方案、活動及教學材料等。 而資源班的課程內容具有相當彈性的空間，就是考慮學生不同的能力、需求所致 （許明仁，2005）。畢竟，學生接受資源班服務的最終目的即在培養就讀於普通 班時所須具備的各項能力，以便能順利在普通班級中就讀。換言之，當身心障礙 學生安置於資源班，雖然手冊上登記其障礙的類別，但並不代表該生只需單方面 的服務，不用其他方面的協助（張蓓莉，1998 ；Strickland ＆ Turnbull , 1993； Voltz ＆ Elliott , 1990）。此外，《特殊教育法》第五條規定「特殊教育之課程、 教材及教法，應保持彈性，適合學生身心特性及需要；對身心障礙學生，應配合 其需要，進行有關復健、訓練治療。」（教育部，2004）。特別是資源班服務的學 生含括輕度智能障礙、學習障礙、情緒障礙、自閉症、過動兒及肢體障礙…等等， 是一群異質性相當高的教學對象，其教學方式及課程內容的多元性是有其必要性
的（許明仁，2005）。 許多學者將資源班的課程在性質上分為兩種型態（王振德，1999；Kidd ＆ Hornby , 1993；Lewis , 1992）： （一）補救性課程：通常是針對低成就或障礙程度較輕微的學生，資源班教 師依學生的程度簡化教材內容，或為學生做課業的預習與補救，課程 的重點即是學科補救教學。 （二）功能性課程：針對學生低成就的情形較為嚴重，或為障礙程度較重的 學生，則課程設計的重點在提供實用的、符合學生發展程度的學習內 容，因此就不必侷限於學科的補救，而可兼重知動訓練、生活職業訓 練的課程，依據學生的特殊需要，提供適性的課程。 上述兩種型態只是概略性的分類，若以「功能」的角度探討身心障礙學生 就讀普通班時所需要的特殊教育或相關服務，可將資源班課程設計的內涵再分 為： （一）認知或學業方面：是一般最常見的資源班課程內容，包括： 1. 學業先備技巧：諸如精細肌肉動作能力訓練、聽覺辨別、視覺辨 別、視覺記憶能力等（王振德，1999；楊坤堂，2002；Ysseldyke ＆Algozzine,1995）。 2. 學科補救教學：如國語、數學、英語、社會、自然….等學科補救 教學（王振德，1999；邱上真，1993；張蓓莉，1998；楊坤堂， 2002；董媛卿，1994）。 3. 學習策略：包含一般學習策略或特定學科的學習策略（王振德， 1999；邱上真，1993；楊坤堂，2002；董媛卿，1994；Ysseldyke ＆ Algozzine,1995）。
4. 後設認知策略：後設認知策略通常包含（1）認識自己的認知歷 程與外界資源；（2）計畫、監控與評鑑自己的認知歷程與外界資 源的使用（邱上真，1993）。 5. 動機歸因與信念策略：建議課程中應加入如何幫助學生激發內在 的學習動機，對學習及學科有正向的態度與正確的看法，且對於 自己成功失敗的學習也有正確的歸因（邱上真，1993）。 （二）情緒、人際關係方面：包括自信心與自我觀念的發展，人際互動的技 巧，自我省思及行為控制等能力的培養（王振德，1999；邱上真，1993； 楊坤堂，2002；董媛卿，1994；Ysseldyke ＆ Algozzine,1995）。有情 緒管理方面問題的學生，情境結構化、安排適當座位、心理輔導或培 養行為管理能力，都能有助於情緒或人際關係的改善（張蓓莉，1998； Cates ＆ Yell,1994）。 （三）溝通方面：溝通能力訓練課程包括聽語和說話能力，諸如聽話理解能 力、聽從指令、表達能力和說話能力等（王振德，1999；董媛卿，1994； Ysseldyke ＆ Algozzine,1995）。張蓓莉（1998）指出資源班應安排語 言訓練、提供溝通輔具給有溝通方面需求的學生；提供聽覺方面有障 礙的學生關於助聽器、溝通及手語方面的訓練，協助其生活上的適應。 （四）自我協助技巧方面：此訓練課程涵蓋穿衣、飲食、個人衛生等行為能 力。學生若順利學會生活上的各種自我協助技能，則有助於積極自我 概念和獨立感的建立（楊坤堂，2002）。 （五）生涯職業訓練方面：包括休閒教育、職業陶冶、生涯發展、轉銜服務 等課程（王振德，1999；楊坤堂，2002；Ysseldyke ＆ Algozzine,1995）。 （六）肢體能力方面：提供行動不便的肢體障礙學生無障礙空間、適應體育 （張蓓莉，1998；Ysseldyke ＆ Algozzine,1995）。提供手部功能不佳
的學生，精細肌肉動作訓練，及以電腦協助書寫作業、評量等替代方 式（張蓓莉，1998）。 （七）優勢能力方面：針對身心障礙者評估其優、劣勢能力，再依其需求及 優勢能力設計課程內容，如繪畫能力、打字能力的培養（董媛卿， 1994）。 Lopes 等（2004）指出沒有任何一種課程可以適用於所有的學生。由上述 分析亦可得知，資源班的課程內容確實非常多樣，惟資源班教師必須彈性地改 變、修正或調整課程，提供身心障礙學生積極性和鼓勵性的課程，以吸引與增強 學生的學習動機和興趣，從教學活動中蒙利獲益（楊坤堂，2002）。目前國內各 縣市特教中心正陸續出版資源班教材，可見資源班課程的倍受重視，及其蓬勃發 展，但出版的教材仍多以認知、學業方面的內容為主，較缺乏其他能力培養的課 程。由資源班實施現況文獻亦可發現，雖然學生的需求是各層面都有，但資源班 所採用的課程仍是以學科的補救教學為主（王振德，1998b；邱上真，1993；林 淑玲，2003；楊惠甄，2000；劉惠珠，2002；錢得龍，2003；蘇雅芬，2004）。 四、資源班課程調整的模式 Deshler、Lowrey 和 Alley（1979）針對 98 位任教於學習障礙資源班的中 等教育教師進行研究，研究結果指出，常用的資源班課程類型依序是：
（一）基本技巧補救教學課程（basic skills remediation approach），應用閱讀 與算術教學理論的教材與策略，對低成就學生實施學科基本技巧補救 教學，占 45％；
（二）個別教學課程（tutorial approach），對個別學生實施學科個別教學，占 24％；
（三）功能技巧教學課程（functional skills approach），強調功能或求生課程， 包括常用字彙、職業申請及其他生活情境、求生技巧等訓練課程，占 17％；
（四）工作學習課程（work-study approach），強調職業生活訓練、實際工作 經驗的累積，以培養未來面對就業的能力，占 5％；
（五）學習策略課程（learning strategies approach），對被動學習學生（inactive learners）實施學習策略訓練課程，占 4％。 此外，Wiederholt 等（1993）提出添加式課程、輔助性課程、修正式課程、 補救式課程、適性式課程以及補償式課程六種課程調整的方法。資源班教師可彈 性實施混合課程模式，亦即資源班教師在進行教學時，可設計教學步驟細部化的 修正式課程，讓學生得到充分的練習；同時實施特定學科的補救式課程、學習策 略訓練的輔助性課程，以及實用性較高的適性式課程，端視學生需求，加以配合 調整。研究者綜合 Wiederholt 等（1993）、邱上真（2004）、鈕文英（2005）的資 料，詳細探討如下： （一）添加式課程：不變動原有課程架構，但增加課程內容的難度或擴展其 廣度，甚至特別設計「特殊課程」，例如蛙類研究、科學實驗設計、 舞蹈表演等以滿足學生的特殊需求，這是一種充實課程。此種課程設 計較適合資賦優異或雖有身心障礙，但是卻具有特殊才能的學生。 （二）輔助性課程：亦是在不變動原有課程架構之下，給予一般性課程支援， 加強學習動機，或是教導學習策略，例如蒐集、整理與組織資料的方 法，以及記憶策略等，並應用於各種不同的課程內容。這種支援系統 以學生的不同特質與需求而設計，亦可依學生共同的特質與需求來發 展。
（三）修正式課程：採用修正式課程的教師，修改原本課程內容的呈現方式， 增加實例、提供圖片、給予充分練習的機會以及教學步驟細部化。適 合落後程度較少的學生，這些學生在學習上遭遇到困難與挫折，主要 是因為他們需要接受比一般學生更細步化的教學與充分的練習。 （四）補救式課程：目的在訓練學生的弱處，增強基本學科能力，適合已落 後一大段的學生。主要重點在於加強基本學科，即聽、說、讀、寫、 算的訓練。補救式課程的作法有減少課程內容的份量，降低課程內容 的難度，例如一位五年級學生數學能力還停滯在三年級的程度，則補 救式課程即需強調三年級數學知識與技巧之訓練。 （五）適性式課程：是指配合學生的性向、興趣和長處來設計課程內容，以 實用和就業為導向。例如一位國三的學生未來想從事餐飲服務的工 作，則語文課配合教導餐飲服務工作常用到的語彙。亦即學科內容可 配合職業課程，以實用為主並能結合其職業興趣與需求。 （六）補償式課程：主要是在原本的課程架構下，提供替代方案訓練，例如 教導學生使用計算機做四則運算，即使學生在運算上有困難，但仍能 購物。又例如學生聽覺能力優於視覺能力，教師可以用有聲書取代傳 統的教科書，以口試或聽力測驗取代筆試，讓學生獲得充分的學習。 吳武典（1998）曾指出特殊教育沒有定規，惟有適性而已。教師面對各種 課程與教學模式時，要因時、因人、因地而制宜，以功能（學生的需求）來決定 採用何種形式的課程或教學。邱上真（2004）則指出隨著九年一貫、統整課程及 融合教育理念的逐步推展與落實，教師設計課程的能力也需跟著成長，即未來的 教師應具備使用、選擇、修正與設計課程的能力，才能勝任教學工作。資源班教 師面對異質性高、需求各有不同的學生，如何選擇最適合的課程模式，著實考驗 著教師的智慧。
第 二 節 資 源 班 課 程 的 發 展 與 實 施
林素貞（2006）指出資源班是為適合學習普通教育課程的身心障礙學生而 規劃，而資源班的成敗則取決於資源班的課程安排。資源班學生多屬輕度障礙 者，而輕度障礙者的課程設計重視普通課程的可及性，運用多元表徵、多元反應、 多元參與的全方位設計的課程（數位化、多媒體、網際網路、科技輔助），以達 彈性的教材與教學活動（教育部，2005）。一般而言，課程發展大致依循「分析、 設計、執行與評鑑」四個步驟，此四個步驟不但適用於一般課程領域的發展，亦 是資源班課程發展可以參考的原理。依此原理，資源班的課程發展大致可以再細 分成以下六個步驟：決定課程發展小組、課程需求評估、擬定教學計畫、進行課 程設計、課程實施及課程評鑑和修正。見圖 2-1，詳述如下：圖 2-1 資源班課程發展流程圖 教學前評量階段 壹、決定課程發展小組 貳、課程需求評估 參 、 擬 定 教 學 計 畫 為何教 決定教育目標 每位學生要學什麼 擬定個別化教育計畫 肆 、 進 行 課 程 設 計 規畫－ 教什麼 如何教 何時教 被誰教 在哪裡教 如何評量 蒐集資料 進行課程設計 1.發展和組織課程內容 2.擬定教學方法與策略 3.選擇或設計教具 4.安排教學時間 5.規劃教學地點和情境 6.決定教學人員 7.訂定評量方式與內容 教學階段 伍、課程實施 1.營造支持與鼓勵的心理環境 2.運用有效的管理策略 3.保持彈性和隨機應變的態度實施課程 4.使用清晰明確的語言 5.引發學生的注意力 6.引發學生的動機與參與度 7.有效管理教學時間 8.掌握不同教學型態的實施原則 9.設計不同教學階段的教學策略 教學後評量階段 陸、課程評鑑與修正 1.評量學生學習成效 2.評鑑課程與教學成效 3.修正課程
壹、決定課程發展小組
課程發展小組成員可包括資源班教師、普通班老師、家長、學生、行政人 員或專業人員…等。蔣明珊（1996）針對臺北市國小資優資源班的研究指出，大 多數的資源班教師都認為教師本身對於選擇和發展課程責無旁貸，也幾乎是主要 的責任承擔者，然而其他教師、學校行政人員、家長或社區人士、學生、特教中 心、教育局等亦都負有選擇發展課程或參與課程規劃的責任。不過據研究者本身 任教身心障礙資源班的經驗，資源班的課程發展仍多是資源班教師單打獨鬥完成 居多。Egbert（1978）建議所有教育人員必須學習團隊工作的方式，彼此分享理 念、資料與情感，才能提供一個最少限制的環境，而師資培育機構亦應加強這方 面的訓練。 在美國，由於特殊學生安置在普通班級學習的情形十分普遍，為了使學校 成為沒有孩子學習落後的學習環境，《NCLB》法案（No Child Left Behind Act， 簡稱 NCLB；P.L.107-110）特別提醒所有校長、教師、行政人員等投入相關工作 中，他們必須具有特殊教育的基本認知並擁有相關的處理策略，成為任何一位孩 子（包括障礙學生）學習的支援者（陳麗如、王琪珍、陳清溪，2005）。Gagnon 和 McLaughlin（2004）針對美國日間托育（day treatment）和住宿學校（residential school）所做的調查研究，顯示學校課本和課程教材的選擇是由專業團隊所共同 決定的比例最高（28.0％的教師和 26.8％的校長認為）。可見特殊學生的課程設計 不只是特教老師的工作，更是普通班教師、行政人員共同要參與完成的，才能提 供學生最合適的教育。貳、課程需求評估
此階段主要在評量學生和環境的需要，以作為擬定目標和課程設計的基礎 （鈕文英，2003），最重要的工作是需求的確認和決定需求的優先順序。除了可從學生觀點來看課程的需求外，亦可從家庭和原班級的需求來評估課程需求。 Fulwider（1991）認為資源班教師需經由多方評量觀察後，找出學生現有能力及 優缺點，並與普通班老師及相關人員協調討論，決定學生教育需求。Flynt、Dyal 和 Morton（1998）及 Valeo 和 Bunch（1998）亦指出資源班教師與普通班教師 的密切溝通，有助於安排適性的課程。 而課程需求評估通常可藉由需求評估問卷、檢核表或人種誌訪談的方式來 瞭解。根據蔣明珊（1996）的研究，多數教師在設計課程和編選教材時，亦多會 評估學生的個別差異及其學習需求，再衡量教師本身的能力、興趣或課程架構來 決定課程方向及內容。然此一評估工作，多半依據教師的經驗及先前學生的鑑定 或測驗資料及觀察所得，較少正式地進行需求評估的工作。因此未來可考慮設計 一些正式的需求評估工具，以落實課前評估的工作。
參、擬訂教學計畫
擬定教學計畫階段包括決定教育目標及擬定個別化教育計畫兩個部分。也 就是，以課程需求評估為基礎，接下來要決定「教什麼」，即教育目標，同時也 思考「為何教」，這讓教師思考教學目標是否適切（鈕文英，2003）。以下分別就 擬訂教學計畫的方式及擬訂教學計畫所考慮的因素加以探討（蔣明珊，1996）。 一、擬訂教學計畫的方式 （一）依據普通班原有的各學年課程大綱、目標，列出教學項目，據以編選 教材，亦可加入個人認為可以補充的教材。 （二）和學校老師共同討論或由教師擬初稿，再和學生、家長共同討論後修 正。 （三）參考以前該年段的教學計畫，再依本次學生能力、興趣需要編選最適 合的內容，然後按序寫出各單元目標、活動方式、評量方式等。 （四）在學期初僅列出主要大綱，再一面上課依學生學習狀況，一一訂出單元大綱。 二、擬訂教學計畫所考慮的因素 （一）教學目標； （二）學生的需求、興趣、能力、年段及舊經驗； （三）教師本身的專長、能力或價值觀； （四）課程內容：考慮原班的課程，配合學校的行事曆，參考社會時事、他 校的教材或學者專家的理念； （五）資源取得的方便性； （六）可用時間、經費； （七）教學型態（如小組或個別）和教學方法（如討論方式或講授等）。
肆、進行課程設計
資源班的課程設計與發展宜以普通教育課程為基準，運用全方位與連續性 調整的策略提升普通教育課程的可及性，以落實融合教育理念，讓特教學生能順 利在普通班級中就讀（教育部，2005）。課程設計主要在設計教什麼、如何教、 何時教、在哪裡教、被誰教、如何評量等項目（鈕文英，2003）。課程設計大致 可以從蒐集資料、進行課程設計兩方面來進行，茲分述如下。 一、蒐集資料 資源班進行的課程包涵很廣，如生活教育、社會適應、人際互動、心理輔 導、語言溝通、職業陶冶、學習技能、數學、英語、國語…等等，舉凡學生有需 求的，都要盡可能的加以滿足（王振德，1998a；高令秋，1995；許明仁，2005； 黃瑞珍，1993；董媛卿，2003）。於是資源班教師必須多方蒐集資料，以設計最 符合學生需求的課程。資料蒐集的來源，除教師自編教材外尚可取自下列管道（王 振德，1999；周台傑，1998；孟瑛如、游惠美，1999；黃慈雲，2005）： （一）各教育單位、特教中心的套裝課程或教材；（二）普通班現有教材； （三）其他特教教師所設計的教材：例如他校資源班、特教班、啟聰班等； （四）坊間出版圖書教材； （五）特殊教育諮詢專家提供的教材； （六）報章雜誌等生活取材； （七）網路上的教材； （八）社會資源：如圖書館、博物館、科學館、研究機構、行政組織、環保 局、市政府…等資源； （九）國外教材。 再從所有蒐集到的資源中選取所需要的，及決定必須修改、補充的程度。 二、進行課程設計 邱上真（1993）指出，教材編排是否妥善，是影響教育方案是否有成效的 因素之一。而 Lloyd（1988）的研究發現學習障礙學生較適合用結構化較強、認 知歷程較不複雜、較具體、難度較低的教材。因此，根據學生的能力、需求，決 定教育目標後，再去發展和組織課程內容、擬定教學方法與策略、選擇或設計教 具、安排教學時間、規劃教學地點和情境、決定教學人員及訂定評量方式與內容， 都是資源班課程在設計時所要規劃的項目。
伍、課程實施（curriculum implementation）
課程實施也就是教學，是將課程計畫付諸實踐的過程，是課程發展具體行 動的階段。如無教學（課程實施），個別化教育計畫和課程設計仍只是項書面作 業，唯有透過實際的教學活動，個別化教育計畫的目標才得以實現（鈕文英， 2003）。鈕文英（2003）提出在實施教學時要注意到下列九個項目： 一、營造支持與鼓勵的心理環境； 二、運用有效的管理策略；三、保持彈性和隨機應變的態度實施課程； 四、使用清晰明確的語言； 五、引發學生的注意力； 六、引發學生的動機與參與度； 七、有效管理教學時間； 八、掌握不同教學型態的實施原則； 九、設計不同教學階段的教學策略。
陸、課程評鑑和修正
黃嘉雄（2004）指出課程評鑑之意義為：「針對某一課程範圍，就其發展、 實施與結果等層面之一部分或全部，採系統化探究方法蒐集、解釋、報告和運用 其相關資料，進而判斷其內在品質和效用價值，以增進評鑑委託者、課程發展者 和該課程範圍利害相關人士之理解與做決定的過程。」任何教育課程的發展，最 重要的一個層面即在於透過評鑑以觀其成效。然而評鑑並不只是為了績效的考 核，評鑑也可以用來瞭解學生的學習困難及協助改善、發展課程，是日後修正或 調整的重要依據。 不管是使用套裝課程、改編普通班課程或自編課程，在教室中實際教學 後，針對學生學習的情形再加以評鑑和調整，才能符合資源班課程設計的彈性原 則；此外，還須追蹤課程的有效性（如根據教師或觀察者的反應），以提供課程 設計者回饋的機會來改變或修正課程（蔣明珊，1996）。在此階段可運用一系列 的問題來確定課程的有效性，例如詢問：本單元應刪除什麼？本單元應增加什 麼？本單元應修正什麼？本單元所提供的學習內容是否符合學生的程度？本單 元所提供的學習經驗是否具有挑戰性？本單元所提供的學習內容是否能滿足學 生的需求？本單元是否有適當的教學策略？其優、缺點如何？…等問題。 但由於學校教師在課程評鑑的專業素養不足，有時不易進行內部的自我評鑑（王振德，2004）。張煌熙（1998）曾試行一種合作研究的資優教育評鑑模式， 由學者專家與學校資優班教師合作進行學校內部自我評鑑，可以作為特殊教育課 程評鑑的參考。此外，各縣市每兩年特殊教評鑑中提及的課程評鑑亦可作為參考。 以研究者服務的彰化縣為例，特教評鑑共分為五個範疇，其中範疇二「課程設計 與教學活動」及範疇三「教材教具之編製」，即提供了課程評鑑和修改的方向， 相關內容包含了（彰化縣政府教育局，2005）： 一、依學生需求採用適當排課：依學生需求採用適當排課方式且於期中進行適切 性檢討，並採用合作教學模式提供普通班教師協助（如入班服務、合作教學、 諮詢服務） 二、視學生需求實施適性教學編組（個別教學、小組教學、協同教學）：依學生 需求安排適性教學編組並確實執行，且隨時依課程與教學活動做彈性調整。 三、依據 IEP 擬定並執行每學期課程與教學進度：依據 IEP 訂有每學期課程與教 學進度並確實執行，且依據學生評量結果適切調整課程內容與教學進度。 四、教學內容適合學生能力需要：學年及學期目標與教學內容符合學生個別化需 求，並能依實際學習情形評估並彈性調整教學內容。 五、依學生能力設計適性之多元評量，並有完整評量紀錄： （一）能採標準化測驗、自編測驗或觀察紀錄等進行學生起點能力之診斷評 量； （二）能依教學目標進行形成性及總結性評量，且評量方式多元化。 針對長時間評量紀錄進行資料分析，以作為教師改進教學及設計 IEP 之參考。 六、依學生需求編選適當教材：依據學生需求評估教材適切性後編選教材，並能 依據學習成效重新評估教材適切性，並據以編選適當教材。 七、依學生獨特需求與教材特性選用或自製教具：能依學生獨特需求與教材特性 選用或自製教具，在選用或自製時能符合多元化原則，並依據學習成效重新
評估教具適切性，並據以調整之。 此外，施定芬（2004）提出「高屏地區國民小學身心障礙資源班評鑑方案 芻議」，其中第肆大項『課程與教學』亦可作為課程評鑑的參考，評鑑內容為： 一、依學生需求擬定個別化教學與進度。 二、教學時數符合規定並視學生需求彈性調整。 三、課程內容依學生個別能力與需求提供協助。 四、訂定短、中、長期個別化教學計畫，並確實評量學習成效。 五、依學生個別能力與需要做個別指導與教學。 六、針對教學內容定期召開教學研討會並詳實記錄研討成果。 由以上彰化縣的「特教評鑑」評鑑項目與內容（彰化縣政府教育局，2005） 和施定芬（2004）提出的「高屏地區國民小學身心障礙資源班評鑑方案芻議」， 可以明顯看出，在進行特殊教育課程評鑑時其強調的重點，包括課程是否符合學 生需求、是否針對學生特殊情形進行個別化設計、評量方式多元化、隨時依課程 與教學活動做彈性調整等等，如此方能真正設計出最適性的課程。
第 三 節 資 源 班 課 程 設 計 相 關 研 究
歷年來我國有關資源班的相關研究，多肯定其對身心障礙學生學習成效的 提昇（林素貞，2006）。多數的研究主題為資源班現況的探究，以資源班課程設 計為主題的研究少之又少。為求更瞭解歷年來資源班相關研究所發現的課程設計 現況與問題，研究者將蒐集的相關研究閱覽後加以彙整成表 2-1，從這些資源班 經營的二十篇研究報告中，可以一探從民國 72 年至 93 年間，我國資源班經營之 成效、相關問題討論與建議，亦可從中發現一些課程設計的現況描述。 表 2-1 我國資源班課程設計相關研究彙整表 研究者 研究 方法 研究 區域 研 究 結 果 王天苗 （1983） 問卷 調查 台灣省 1. 資源班學生 18.9％為輕度智能不足學生，79％為低成 就學生。 2. 國中資源班教師僅 38.2﹪受過專業訓練，國小資源班 教師則有 88.9﹪受過專業訓練。 3. 國中輔助科目以英語科最多，數學科次之，再其次為 國文。國小輔助科目以國語、算術兩科為多。 4. 課程教材來源：57.1﹪的國中及 80﹪的國小採用部分 普通班教科書，部分自編。 5. 視聽器材的運用：「經常」使用視聽器材輔助教學的 小學多於國中（70％比 47.6％）。 黃武鎮 （1983） 觀摩 會、 問卷 調查 台灣省 1. 輔助對象是中高智力低成就學生，所謂低成就者大都 是英語或數學成績特差者。 2. 輔助的教學科目以數學與英語兩科最多，國文次之。 3. 使用教材以原班課本為主，多數學校也照原班進度上 課。少數學校則簡化教材，但進度相同。表 2-1 我國資源班課程設計相關研究彙整表（續） 研究者 研究 方法 研究 區域 研 究 結 果 蕭金土 等 （1997） 問卷 調查 、 訪談 台灣省 1. 資源班教師有近三成為試用或代理教師，特教本科系 畢業只有 17％。 2. 教學對象以學習障礙及低成就學生為主。 3. 資源班教師以補救教學為主，其次才是專業性訓練與 生活教育。主要教學科目為「數學」。教材來源以「部 分採用普通班教材，部分自編」為最多。 藍祺琳 （1997） 問卷 調查 、 訪談 台灣省 1. 資源班教師角色多著重於教學及鑑定方面。 2. 41-50 歲的資源班教師在鑑定、教學、諮詢及公共關係 等角色的踐行上優於 30 歲以下的資源班教師。 3. 修滿 20 個特教學分的資源班教師比未修滿 20 個特教 學分的資源班教師在角色踐行上表現較優。 王振德 （1998b） 問卷 調查 台灣省 1. 資源班主要服務對象為低成就及學習障礙學生。資源 班主要輔導內容為國語及數學，過於偏重學科輔導。 2. 資源班之師資條件甚不理想，僅三分之一教師具有特 殊教育專業訓練。 3. 資源班的實施，對學生學業成就、學習動機、自信心、 學習方法及行為問題之改善，具有積極的效果。 4. 資源班亟需教育行政機關支援的項目為：（1）資源班 教師之進修；（2）提供資源班經營的模式；（3）學生 鑑定；（4）制定資源班法令規章。 孟瑛如 、 游惠美 （1999） 問卷 調查 中部 以北 1. 學生多採混合安置，但以學習障礙者居多，跨類別安 置影響教師教學安排。 2. 資源班教師大部分具有特教相關背景，但教學上仍覺 能力不夠，導致教學易有挫折感。 3. 教學資料的蒐集，資源班教師傾向於向有經驗的教師 請教，其次是徵詢各師院特教中心。 4. 資源班教師認為兼任過多與特教相關不高的行政工 作，對教學上的干擾無可避免。
表 2-1 我國資源班課程設計相關研究彙整表（續） 研究者 研究 方法 研究 區域 研 究 結 果 楊惠甄 （2000） 問卷 調查 、 訪談 台北市 1. 資源班教師具有特教資格的已達 95％，但最好具備普 通班教學經歷。工作重點以編輯教材和教學為主，其 次是鑑定評量、提供諮詢服務、研習及兼辦行政工作。 2. 資源班課程設計方式以簡化現有年級課程最多；大多 數資源班教師採用一對一個別指導和依年級教學為 主；而教材以調整內容居多。以國語、數學為主要補 救教學科目。 3. 招收對象包括各類別之特殊學生，其中以學習障礙學 生最多；學生障礙類別過多令教師倍感負荷。學生個 別差異太大，難以編選適合學生不同需求的教材。 胡永崇 （2000） 評鑑 訪視 高雄縣 1. 大部分資源班教師僅具備普通班教師資格，未具備特 殊教育教師資格。資源班教師的師資培育應朝向跨類 別的方向發展。 2. 資源班教師常兼任過重的行政工作，導致影響其教學 及諮詢服務。資源班教師挫折感重。 3. 資源班教師直接教學者多，間接服務者少。 陳雍容 （2002） 問卷 調查 、 訪談 台灣省 1. 有 37％的資源班教師兼任行政工作，其中 23.5％的教 師認為會影響教學。 2. 建議資源班教師充實特教專業知能，提昇專業能力。 劉惠珠 （2002） 問卷 調查 、 訪談 台北市 1. 資源班服務內容以國語、數學學科補救為主，直接教 學的居多。 2. 資源班教師主要面臨家長無法配合和獨自經營資源 班的困難。 黃碧玲 （2002） 問卷 調查 、 訪談 台中市 1. 服務對象以學習障礙學生最多，其次是學科低成就 者，再者是智能障礙的學生。 2. 大部分的資源班教師認為九年一貫課程對資源班的 影響很少。實施九年一貫課程後，資源班教師認為會 遭遇的最大問題是資源班在各年級或各班的主題教 學不同，影響教學成效。
