外語學習相關研究

現今屬於全球化的社會，由於交通及科技的發達，使得國際交流日益頻繁，

因此各國亦興起多語學習的風潮，但是語言學習的困擾相繼浮現，其中尤以語言 干擾現象為無法避免的必然障礙。欲解決多語學習之問題，須先了解語言學習的 相關研究，以及語言干擾所產生的影響，協助學生學習多語之路能走得更加順 利。以下針對影響語言學習動機、學習困擾及語言干擾的相關研究進行探究。

壹、外語學習動機相關研究

學習動機會影響學習行為，因而造成個人學習成就不一致的情形。本小節著 重外語學習動機的文獻部分，所以先探討學習動機，進而連結學習動機與態度之 相關研究。其後，再針對本研究目的，探討外語學習動機相關文獻，以為本研究 的理論依據。

一、學習動機

動機（motivation）是一種激發並維持活動的心理意向，引導個體的行為趨 向特定目標，並持續一定時間的內在過程。有關動機的理論分為行為取向、人文 取向、認知取向與社會取向。行為主義理論以外在手段強化個體持續的反應；人 文主義以個人內在需求激勵潛能；認知理論者強調個人內在因素，及教師信念與 期望對學習者的影響；社會學習取向採「價值期望理論」（expectancy value theories），該理論認為動機主要受個人對達成目標的期望及價值評論。Maslow

（1970）的需求階層理論（hierarchy of needs）對學習動機有重大的影響，因 人的需求由低層次至高層次包含生理、安全、隸屬感與愛、自尊和自我實現的需 求，教師應從滿足學生的低層次需求至高層次需求，讓學生追求自我實現的境 界。個體對於重要工作追求完美，能排除一切困難完成任務的內在動力稱為成就 動機。個體想藉由完成某事，以表現個人能力的動力稱為自我抉擇的需求（need

for self-determiantion）（引自葉玉珠等人，2003）。因此，個體的內在動機促 進學習，使學生因各項需求被滿足後，進而能達成學習目標。故動機與學習是彼 此相輔相成的，教師須激發學生的學習動機前應先了解學生的需求。學習動機

（motivation to learn）是引起並維持學生學習活動，使該項學習活動趨向教 師設定目標之心理歷程。（張春興，2005）。學習動機分為內在動機（intrinsic motivation）與外在動機（extrinsic motivation），內在動機因內在需求而產 生，也與個人或工作本身有關：外在動機受外在環境因素所影響，而動機會影響 學習的過程與結果（引自葉玉珠等人，2003）。Ausubel 將學校內的成就動機分為 認知內趨力（Congnitive drive）、自我提昇的內趨力（ego-enhancement drive）

及附屬內趨力（affiliative drive）。以上三種內趨力分別與 Maslow 需求階層 中的「理解的願望」、「尊重、自尊」及「愛與歸屬的需要」對應（引自劭瑞珍、

皮連生，1995）。故，學生需透過有意義的學習促進動機，以達掌握知識、自我 提昇的目標，並藉由師長及同儕的認可，增強學習的樂趣。所以，教師可先行了 解學生的學習動機，以利進行教學並掌握學生的學習表現。

二、 學習動機與態度、信念的相關性

學習動機是學習者內在的驅動力，而態度與信念則是學習動機表現於外的具 體行為與傾向。態度是指對人、事、物及環境具一致性的持久傾向，此傾向可包 含情感、認知與外顯行為，個人在對人及對事的表現上具有積極與消極的態度，

而情感與認知方面含有主觀性（張春興，2005），因而使學生對於學習各種語言 可能因個人的主觀感受，產生不同的態度。態度是行為反應的準備狀態，不同態 度的程度決定個人的行為表現，同時，態度也是學習的成果，而態度受情感、認 知及行為傾向的影響（劭瑞珍、皮連生，1995）。吳武典(1987)認為學生對於學 習情境的喜愛程度會影響其學習態度。學習態度是學習的首要條件，擁有良好的 學習態度會影響個人學習多語的結果及行為反應的心理準備狀態，故培養學生學

習語言的積極態度，引發學習動機有助學生進行多語的學習。

高強華（1993）認為信念是一種對事物或命題保持確信、接納且贊成的心理 傾向或肯定的態度。所以，信念是個體對於事物所持的心理狀態。Krashen 的第 二語言習得理論包含情感性關卡論（The Affective Filter Hyopothesis）， Krashen 認為學習者的情緒狀態會影響語言習得，如：動機強烈、自信程度髙、

心情輕鬆……等正向內在心理反應，皆有助學習語言（引自葉德明，2005），故 學生的信念與動機皆與多語學習的過程和結果有關。

Heider（1958）最早提出歸因的理念，將行為的發生解釋為情境因素所影響，

稱為「情境歸因」（situational attribution）；若將行為的發生解釋為個人性 格因素使然，稱為「性格歸因」（dispositional attribution）。Rotter（1966）

提出制控信念（locus of control），將個人對於日常生活中對自己與環境間關 係的看法，分為凡事操之在己的「內控」（internal control），以及將成敗歸因 於外在原因的「外控」（external control），前者行為決定於內在動機，後者行 為決定於外在動機。Weiner（1972）受 Heider 和 Rotter 理論的影響，以歸因論 解釋人們對於成功或失敗的歸因方式，解釋個人在行為後，對行為結果成敗的自 我解讀。Weiner（1974）將一般人將成敗歸納原因分為：能力、努力、工作難度、

運氣、身心狀況及其他與他人有關的影響因素（引自張春興，2005）。認知論分 析個人行為成敗的因素，是故，教師可藉由了解學生歸因的方式，預測其學習動 機，並適時給予回饋，提升學生的學習信念。

Convington（1984）提出自我價值論（self-worth theory），Convington 認 為自我價值感是個人追求成功的內在動力，也是能力的展現，當無法追求成功的 目標時，個人會改以逃避失敗以維持自我價值。低年級學生傾向努力是好學生的 要件，高年級學生認同能力的歸因，不認同努力的態度會降低個人的學習動機（引 自張春興，2005）。不同年級學生對於自我價值感的歸因方式不同，因而影響其

學習成果。

Bandura（1977）指出「結果期望」（outcome expectations）與「效能期望」

（efficacy expectations），前者意謂個體對於某種行為會導向特定結果的信 念，結果期望也會直接影響個人所欲採取的行動，且該行動會影響個人的學習成 果；後者指個體相信自己能成功執行目標行為，以獲得所欲結果的信念。效能期 望影響個體進行任務的努力程度，因而改變其採取的行動及學習結果，Bandura 認為個體採取行動前，應先滿足個人對於結果和效能的期望。Bandura（1989）

提出自我效能（self-efficacy）一詞，意指個人對於其組織能力及執行目標的 能力具有自信心，故自信對於動機有絕對的影響力、自我效能感較高者具努力的 動機及堅持的動力（引自葉玉珠等人，2003），因此，自我效能的組成因素包含

「結果期望」與「效能期望」，自我效能高者的學習成就及容忍力皆較佳。

綜合上述關於態度、信念與學習動機的相關可知，當學生的自我效能感及個 人期望與價值滿足後，即可提升學生學習動機，進而影響學習行為及結果。

三、 外語學習動機

外語學習與動機有密不可分的關係。Robert Gardner 與 Lambert (1972)提 出第二語言學習動機分為統合性動機與工具性動機，統合性動機是對第二語言團 體具有積極的意向，及想融入該團體團體成員的慾望的個人內在反應；工具性動 機是指擁有該語言能力能夠獲得到較好的工作，或謀求較高的薪資的的外在功利 價值，工具性動機包含：動機強度、學習該語言的慾望及對語言學習的態度等三 要點（Gardner,1985）。Gardner 與 Lambert (1972)以社會學的觀點提出語言的 學習動機理論模式，探討動機和目標間的關係，因此，學生學習語言的目的可能 是對於外國的文化感到渴望，期許自己能成為該外語國家的一份子，此為學習者 是對於學習外語時所產生學習興趣的反應。學習者學習語言的目的亦可能為了功 利價值，如為了求職，獲取更好的薪資與福利等實用目地，因而產生社會地位向

上流動的手段，即對學習語言的具有利益的動機（吳雨、林建平，2009）。故學 習語言的動機可能出於學習者發自內心的渴求或緣於個人興趣而希冀學習外 語，也可能是學習者欲謀求更好的生存福祉而使用的工作。

國內外語學習動機的文獻中，大多數針對英語進行探究。吳雨、林建平（2009）

研究影響大學生學習英語的相關因素提出，英語學習動機為英語學習環境與英語 學習策略之間的中介變項，且良好的英語學習環境可提升大學生的學習動機，學 習動機佳的大學生亦會提升使用英語學習策略。吳青蓉（2009）進行大學生英語 學習動機、行動控制、後設認知與學業成就關係之研究發現，英語學習動機與及 學業成就間有顯著關聯，且學習動機對後設認知與學業成就具間接效果，故英語 學習動機與英語學習環境及學習成就有關。

黎瓊麗、林玫妙、林怡倩（2007）探討國小學童的性別與英語學習動機之相 關研究發現，女生的英語學習動機明顯高於男生的英語學習動機。莊婷（2008）

研究台灣大學生語言學習動機之評量與研究中提出，大學生的語言學習動機強度 隨年級增加而增強；其中，女學生的學習動機明顯高於男學生，且台灣大學生的 英語學習動機大多受到課程內容以及授課老師的影響。劉慧如（2010）針對不同 語言能力、性別、與自我評價的學生進行外語學習動機調查發現，高能力等級學 生的外語學習動機是最高的，且女學生都比男學生擁有較高的學習動機。因此，

研究台灣大學生語言學習動機之評量與研究中提出，大學生的語言學習動機強度 隨年級增加而增強；其中，女學生的學習動機明顯高於男學生，且台灣大學生的 英語學習動機大多受到課程內容以及授課老師的影響。劉慧如（2010）針對不同 語言能力、性別、與自我評價的學生進行外語學習動機調查發現，高能力等級學 生的外語學習動機是最高的，且女學生都比男學生擁有較高的學習動機。因此，