研究動機

第一節 研究動機

在知識經濟的二十一世紀，由於世界地球村的形成，國與國間的緊密結合關 係使語言能力受到莫大的重視。從各國通用的英語，直至亞洲崛起的華語文，各 國人民緊鑼密鼓的學習各種不同的語言，除了貿易經濟的需求外，也透過多元語 言的交流使世界文化的聯繫更為頻繁。

以往各國人民選擇學習語言的種類時，大都侷限於英語，因國際社會以英語 為溝通的媒介，不論是商業、學術、政治、外交、文化、貿易、金融到科技及各 項人類活動等，都需要透過英語作為共通的交流工具。天下雜誌（2007）統計全 世界學習英語的人數正在以倍速增加，而英國文化協會則認為，二○一○年，全 球約有二○億人約佔全球的三分之一學習英語。未來十年內，全世界將有一半人 口、約三十億人能用英語溝通，屆時英語將成為真正的「世界語」。

除此之外，許多國家不僅要求人民學習母語和英語，依據各國的地理交通位 置、歷史因素或文化經濟等考量，尚須學習第二或第三外語。如：美國是文化的 大熔爐，其中以加州及美國西南部等區，有許多說西班牙語的墨裔族群，而美國 說西班牙語的人口超過一千七百萬，成為美國最大的非英語系族群。此外，法語 跟英文在加拿大同屬第一官方語言，皆受到法律明文保護。而加拿大學童進入雙 語班的語言程度相近，講英語與講法語的人口亦占全國人口的百分之九十一，可 見英語和法語的地位具有平等性。加拿大知名的法語融入英語系統（French Immersion），讓孩童從幼稚園到小學二、三年級，全部用法語上課，因此，在加 拿大能以流利的英語及法語溝通的人有較大的機會得到良好的社經地位和工作 待遇。

北歐五國共有三種語系，分別為印歐語系的斯堪的納維亞語支、烏拉爾語系 的芬蘭-烏戈爾語族和薩米語，以及愛斯基摩-阿留申語系的格陵蘭語。由於各國 母語極大的差異，因此他們從八歲開始學英文做為溝通的橋梁，到高中還必須修 第二外語，一個大學生至少都會說三種語言，每個學生都必須出國學習新的文化 和語言（蕭富元，2007）。又如荷蘭人上小學時就有英語課，中學時必修法語或 德語等語言課程，可知歐美國家對於外語學習的重視程度展現於該國的多語教育 政策。

2010 年 11 月天下雜誌指出，近年來由於中國經濟的崛起，世界也興起一股 中文熱。中國政府預估，中國以外約有 4000 萬人學習中文，而最大的中文學習 課本出版商北京語言大學出版社則表示，最大的客戶是南韓和日本，因此學習中 文的國家大多位於亞洲地區，但由於政商接觸日趨頻繁，中文學習持續成長中，

如：美國開始有 4%的學校有教授中文，中評社新德里印度媒體（2011，12）報導，

印度政府計劃在中學推動中文教育，甚至正研擬將中文納入小學教育。政大國際 關係研究中心（2009）與阿拉伯費瑟國王伊斯蘭研究中心(King Faisal Center for Research and Islamic Studies)締約建立合作關係，希望能促使更多阿拉伯學 生精通中文。種種現象顯示，學習中文的熱潮已逐漸蔓延。

台灣的外語學習以英語為主，目前各縣市國小英語課起始時間的規定不一 致，有些縣市最早從一年級開始上英語課，部分縣市則規定從三年級開始學英 語，因各縣市落實英語教育時間不同，因此政府希望英語課起始時間能夠統一。

因此，教育部於二○一一年四月二十日頒布的「中小學國際教育白皮書」提出未 來十年的國際教育願景，擬在十年內將英語教育向下延伸至國小一年級，可見教 育部對於英語教育的重視（教育部，2011）。然而各界對於英語向下延伸的看法 不一，主要的爭議點在於學習多種語言是否會造成語言干擾的情形而使得學習者 在不同語言的學習過程中感到困擾，抑或是對於學習者的多重語言能力的提升有

增強的作用。不少父母擔心小孩太早接觸第二語言會妨害其母語的學習，但陳錦 芬（2002）認為從小一開始學習英語不但不會造成顯著的負面影響，甚至認為「單 一語言」的學習會造成「部份」語言神經樹狀突與突觸的萎縮與消失，犧牲了幼 兒對不同語音的辨識能力。因此，她建議父母或照顧者應在幼兒時期儘可能提供 各種不同語言的輸入，以保持幼兒聽覺神經細胞的活躍，避免能接受第二語或外 語的神經樹狀突與突觸的萎縮與消失。洪蘭（2003）則認為母語學習有關鍵期，

但一定要有配套措施和合適的教材；同時，第一語言不需用音標教便能學會，因 第一語言已把大腦中學習語言的機制啟動了，是故第二語言的學習時機不如第一 語言急迫。然而語言學習不脫離文化，學習語言必須有優良語言環境的配合才能 學得好，但要真正學好一種語言，仍需要透過大量閱讀該語言的相關讀物。因此，

就孩子大腦的可塑性來說，語言的學習越早越好，但是要考慮學習環境以及可能 需要付出的代價。所以，語言學習的成果取決於學童自己的努力程度，第二語言 的學習在青春期之前都能學得好。

另一方面，台灣師範大學英語系教授張武昌（2011）指出英語並非台灣官方 語言，充斥華語的語言環境不利孩童學習英語，家長們更擔心英語學習的年齡向 下延伸是否會造成孩童學習的壓力，更擔憂師資不足的問題。是故，謝國清（2011）

提出政府為使英語教育齊一化，學校課程和專業師資的安排應設計相關的配套措 施，英語師資的質與量和外在語言環境的把關都應有合理的學理依據和一貫的施 行政策，讓學生能夠完整且持續學習語言，使其有較多機會練習英語（國語日報，

2011，4 月）。透過大量閱讀該語言的書，以學習合理的語言詞彙運用方式，因而 能對新的文化而產生認同（洪蘭，2003）。所以，教育機關及教學人員應避免使 用舊式的填鴨文法教育，用考試和背誦的方法壓垮學生，就此消滅孩子學習語言 的興趣。

隨著世界的脈動和各國往來的需求，多語學習已成為世界地球村的趨勢與潮

流。台灣部分高中、職、大專院校及研究所亦設立各種語言科系供學生選擇，某 些教育機構更與國外學校締結姊妹校，讓學生可至國外留學或以交換學生的方式 進行語言文化的交流（教育部電子報，2009，2 月；教育部電子報，2008，7 月），甚 至有部分的課程，教師需使用外語授課讓學生增加接觸外語的機會。因此，政治 大學英文系教授陳超明（2008）呼籲，國家的外語教育應於中學之前奠定英語根 基，高中以重點方式實施第二外語教學，並鼓勵大學生修習第二外語；研究所及 職場以英語專業教育為主（國立政治大學公企中心，2008，10 月）。故，第二語言 的教育應循序漸進，學習語言應自基礎深根，方可擴展多元的語言能力。非正式 教育方面，許多民眾至外語補習班或外語學習中心學習不同種類的外語，除了常 見的英語學習，尚有日語、法語、西班牙語、韓語……等多元化的語言可供選擇

（教育部電子報，2008，12 月）。由此可知，台灣民眾學習第二語言透過優良的專 業師資和合適的課程安排，仍可彌補語言環境的不足，加上許多民眾對於多元語 言能力的培養極富興趣，台灣也正在趕搭多語學習的熱潮。

然而，台灣要邁向國際化，不僅從高等教育著手，若欲與國際接軌，可以自 國民教育開始，因此，教育部推動「建置中小學國際教育專業知能人力資源計 畫」，希望培育中小學的國際教育專業人力，讓學生能與世界連結。台灣已有不 少學校體會國際教育的重要，大力推動外語教育，而國內正式教育的多語學習大 都以中等及高等教育為開端，僅部分學校從國小實施（教育部電子報，2009，11 月）。目前，研究者任教於其中一所小學，該所多語國小的教學方向除設定四國 語言—英、日、法、西外，尚重視國學和讀經的背誦。該校的目標在於培養學生 多種語言技能以符合國際化的社會；同時，透過國學的薰陶奠定學生的語言基 礎、薰修先賢聖人的嘉言懿行，期望學生善用多種語言表達自我想法，藉由了解 各國文化以學習尊重文化差異。該所多語國小也期許學生在多語的學習中找尋人 生的方向和專長以和國際接軌，在全球化的浪潮中掌握語言能力以開啟未來的鑰

匙。因秉持這種教育理念，以循序漸進之方式讓不同年級的學生可以選修不同種 類、數量及難度的外語課程，即使每學期的轉學生或語言程度不佳的學生也可透 過整學期的外語補救教學以彌補語言能力不足之處。

然而，在多語學習的教育環境中，每位學生對於語言的學習有不同的態度和 成就，學校、家長及學生本身對多語學習亦各自有不同的期許。而在語言的學習 過程中有許多的因素可能影響學生學習，致使學生樂於持續學習多種語言，抑或 從此將語言的學習排拒在外。據 Davies, A., Grove, E 和 Wilkes, M.（1997）

的研究，影響一個人的第二語言學習成果的因素可分為三大類，即「語言因素」

（Language factors）、「環境因素」（Learning context factors），又稱為「外 在因素」（External factors），以及「學習者個人因素」（Profile of learners），

又稱為「內在因素」（Internal factors）。語言因素即為第二語和母語間的關聯

又稱為「內在因素」（Internal factors）。語言因素即為第二語和母語間的關聯