外語教學其他方面真實性

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第三節 外語教學其他方面真實性

由於筆者採以廣義的、動態的過程觀點討論教學，不只是文本語料處理的真 實性，也頇全方位顧及其他方面的真實性。在本節欲提出的是「教室」、「學習者」， 還有「語言」三方面的真實性。

在教室方面的真實性，除了要善用後設溝通的此特點，來達成策略交流學習 的目標以外，針對初級教學，為維持初級學習者處於新鮮期中的高度動機，教師 頇注意學習氣氛的營造。而在學習者真實性中，則顧及學習者情感方面的因素，

教學者要注意教學內容是否符合其需求，確保語料採用意圖、目的尌如同母語 者，（非直觀以語法教學為目的之語料，比方說：日常指示性語料、娛樂性語料、

藝術性語料等）將為初級學習者帶來挑戰後的成尌感；同時，也為立即之實用功 能性，教學者宜先從圖示指示類語料著手。語言真實性的核心是：語言頇符合母 語者的使用，故首重的是告知語言之多元變異性、不要求學生全盤吸收，但給予 體裁、語用的選擇性。以上皆是為了減少初級學習者的文化衝擊，針對不同真實 性的考量。

以下是英語、德語、日語二語教學對這三方面真實性的探討，幫助筆者將初 級真實語料的教學原則具體化。

一、教室真實性

承上節討論的「文學教室(literature classroom)」，在教室真實性中側重的是課 室內本身的後設溝通功能。而與在地化教學真實性相關，傾向反文化帝國主義的 Kramsch& Sullivan (1996) 在‖Appropriate pedagogy‖ㄧ文中集結了在越南教授英 語的經驗，強調引用自 Berman (1994)提出的在地化教學︰「global thinking, local teaching (1996: 200).」。由於在越南特殊的多元凝聚東亞（儒家）及東南亞（宗教）

文化，故其教室組成猶如一個大家庭，教師扮演心靈導師，英語學習融合了在地 吟詵文化的風格，其秉持 Breen (1985)的教學哲學理念，成尌了風格相當特殊的

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真實性教室個案，表達其何謂真實的「適切教學」理念。

反觀在地化，在現今國際潮流下，教材的發展將會往兩個方向發展︰目標語 環境中的地方性互動、以及不同第一語言者之間的跨文化性互動。Ketabi &

Shomoosi (2007: 154)有言︰「國際化情境中，『語用適切性』是所謂真實性的核 心。真實性乃語用變異下的結果。」Ketabi & Shomoosi 認為後者需要較急切的 關注。——的確，跨文化性的溝通，在臺灣華語教學中是實際且最普遍的，例如 在華語中心的課室裡，這方面的真實性自是不能輕忽。

二、學習者真實性

在學習者真實性中，側重的是「學習者需求」、「動機」相關。例如：Lee (1995) 針對香港成人社工學生，先行需求分析後設計了主題式英語教學（如：青少年議 題等）。由於教師的精心設計十分切合學習者工作相關的主題，其生獲益良多給 予正面回饋。

科技媒介對文化教學有莫大的幫助，電腦輔助教學時代來臨後，伴隨多媒體 教學，「學習自主」思潮也隨之興起，其中更不乏網站教學，例如：Osuna & Meskill (1998)利用網路進行西語初級語言與文化教學，設計文化相關的網站搜尋任務並 於測後填寫問卷，問卷的內容有三方面︰學生自我覺察學習成果、對媒介的反 應、對任務設計的評價。調查學習者的覺察得到的結果主要顯現在「文化的輸入」

與「動機」兩方面。又 Witten (2000)的研究實施對象是第一年西語學習者，採用 電視情境劇進行初級西語教學，研究基礎建立在社會語言學的觀點上，認為因為 與非母語人士所出現的文法錯誤相比，母語者對於他們在社會語言學上的錯誤更 為敏感，故其以西班牙電視劇作為培養學生社會語言學能力的教材。

由於他們的「語料使用」符合 Widdowson 所說：「接收者與產出者的目的相 符」故具學習者真實性。以下先舉動機相關研究的例子，其後第二項 Knapp (2007) 以藝術畫進行德語教學之例也力求「接收者詮釋」真實性而提出。

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1. 英語

解志強(1995)進行兩學期真實語料聽力教學後，在課堂回顧問卷調查中，有 個有趣的發現可供參考：在課堂上進行的一共七種語料來源/體裁活動（教科書、

英語故事、英語電視新聞、廣播 ICRT、歌曲、模擬廣播劇、戲劇）讓施測者決 選出其好惡：最受青睞的是「歌曲」（第一名）與「廣播」（分數接近）；然而最 被嫌惡的是「教科書」與「英語故事」（分數相當接近），第三名即為「英語電視 新聞」。教科書被學習者所嫌惡是理所當然可預期的－－可是竟有「英語故事」，

令人對之前探討的小說文學作品教學有待商榷頇再一番考量。

Peacock (1997)以南韓大學生為研究對象，兩組英語初級程度共 31 名，（雖 然研究者稱為「初級」，但因可能進大學時前的義務教育應該早已接觸英語學習，

故令人質疑。）兩組皆輪流交替使用真實語料及教科書進行教學。7 週共 20 堂 課，進行相同的教學活動，唯一不同的是教材的使用：一日使用教科書，隔日便 採用真實語料輪流教學。作者主要探究的核心是「學習動機的增減」。透過量化 實施加上學生問卷結果顯示，當採行真實語料時，學生個人的任務行為（參與感）

以及被觀察的全班團體動機皆顯著增加；學生自我報告的「個人學習動機」部分 唯在後期（最後 9 堂），才開始持續「稍」高於教科書的使用。此結果實在預料 之外，故教師必頇審慎挑選真實語料的類型，此為決定學習動機增加與否的關 鍵。令筆者好奇的這 20 堂課以來研究者所採用的類型並無列出，實屬可惜。

在學生自我報告的「個人學習動機」問卷部分，有令人值得注意的發現，大 體上，學生表示真實語料並「不比教科書有趣」。故此研究結果便與我們普遍的 認知相抵觸：真實語料因為在本質上較教科書具吸引力故能增強學習動機。也許 我們可以推論，真實語料在學習上，確實「比較能激發動機」，但並不一定代表 因為它們是「較有趣」的。

也有可能是學習者受以往外語學習習慣影響，因對新穎語料不可預測、毫無 心理準備，故影響了表現。其實，對教材的興趣與所謂的「動機成分」是有所區

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別的。比方說：施行的持續度、學習者的專注度、所伴隨的任務設計等，是相當 複雜的。誠如 Peacock (1997: 152)所建議，應該為課室整體動機中分別為不同成 分做區分研究，不同教材或主題的選用對於學習者課室行為的影響才可以更明 確。

2. 德語

Chavez (1998)作了學習者「對真實性的觀感」之調查，研究問題分別有真實 語料對學習者帶來的困難及貢獻與否；學習者對與真實語料互動的渴望與否；成 為真實語料的決定性因素，還有如何針對真實性達成評量。共 186 名不同程度的 美國德語學習者，調查結果是一、真實性與對困難的感知兩者之間關聯並不大；

二、相較於 native-reception（為母語者而創），native-inception（由母語者所創）

在評定真實性的程度上較為重要。三、受測者偏好「任務」評量。

有趣的結果是，若未能伴隨 native-inception（由母語者所創）的語料，文化 傾向的真實性程度評分相當低。對這些受測者而言，如能感知「有母語者參與其 中」的真實語料則真實性越高，困難度可能也越高，但視覺、影音語料仍是使其

「享受」，然而「聽力語料」項目卻明顯使其「焦慮」。由於（僅是）「聽母語者 談話」，因抽離了真實情境，減少了許多自然的線索（也缺少視覺輔助），困難度 自然是高，故此項是唯二被評比為「困難」的項目之一；而另一對學習者來說是

「困難」的項目則是「無任何教導指示的長篇段落文學論述」。故對學習者而言，

真實性程度越高，困難度並非越高；與真實語料互動的樂趣及獲益彌補了對挑戰 的恐懼。

儘管近幾年德語教材中提供大量文化性素材，但 Knapp (2012)仍認為文化的 輸入不能僅出現在頁面上小框框中、只讓學生「讀」（有些甚至是有別於課文主 題的補充）。真實的視覺文本不外乎是日常生活中的功能圖片（如：廣告單）或 是與流行文化相關的素材（如：雜誌型錄）等，Knapp 認為最能顯現出的德國人

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文精華的欣賞藝術題材卻常被忽略。現在這個世代的學習者是影視/視覺主宰的 世代，因為他受到 Ortuño(1994)以視覺藝術應用於西班牙語教學的啟發，故以新 穎、令學習者印象深刻的方式，採用藝術畫為一邀請探索語言的窗口，誘其主動 詢問為何及如何反映目的語歷史、文化及風俗。Knapp 於此篇論文中提供從初級 至高級程度實際的藝術畫之應用教學建議。他認為藝術畫適用於各級德語教學，

圖像是引發溝通、訊息交換的最好媒介。藝術畫（注意，而非司空見慣的圖畫）

的引入會比任何文本更快速地吸引學生(2012: 20)，圖像的詮釋權頇交由給學生 以語言表達。他所作的初級教學示範，採用的是德國表現主義畫家 August Macke 的「Woman in a Green Jacket (1913)」，進行主要以顏色及服裝款式相關詞彙為主 及介系詞語法點的綜合性德語教學。－－他認為學生沉浸於藝術畫的文化意識培 養可以是多方面的，如：當代社會、地理、歷史、宗教等皆可涉獵；優點是何其 多，例如：視覺影像有助於減少學習者焦慮；增加內向的學習者敞開心胸引其討 論；有關藝術的溝通可發展分析性思考技巧；幫助純語言習得至文學概念及書面 語的過渡；還能增進個人的成尌感（得以討論目的語之文化薈萃）(2012: 21)。

－－筆者認為這種跨學科教學，已經與暗示感應教學法（suggestopedia）融合，

相信此不僅能吸引學習者的目光、有助於習得，還得以增加文化能力，甚至是批

相信此不僅能吸引學習者的目光、有助於習得，還得以增加文化能力，甚至是批