真實語料外語教學之文本真實性

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第二節 真實語料外語教學之文本真實性

以下選取的四項研究，前三項(西語、英語)以真實聽力語料施測或教學，針 對「初級」的真實語料應用文獻極少，唯第四項德語教學研究是「初級閱讀語料」。 選取的主因是研究者們所使用的語料皆無改編、真實呈現。

一、西語(聽力)

學習策略對理解能力的提昇扮演著重要的角色。O’Malley 等人認為，在聽 力理解的分析階段中，有效率的聽者會使用較多「由上而下」策略(1989；引自 Bacon，1992: 401)。Bacon (1992)側重學習策略的應變能力，假設在面對難度不 同的真實語料時採用不同策略之學習者擁有較高的理解能力。研究對象為 50 位 西語的美國學習者，程度不明（文中只提及 not yet highly proficient (1992: 401)）， 研究目的是：學習者如何使用聽力策略來理解及學習真實語料——學習者在聆聽 較易及較難的語料時是否會調整策略以因應。他以兩則西語廣播(1988 年在美播 放的西語電台)施測，一則是語速普通(1 分鐘約 130 字，時間共不超過 3 分鐘、

字數 320 字)、主題(mobile home)較為生活化的段落；另一則語速稍快(1 分鐘約 140 字，時間共不超過 2 分鐘、字數 250 字)、主題(electric converters)不是學生普 遍所熟悉的。一個有意思的結果是，聽者在第一則較簡單的聽力理解最主要乃使 用「由上而下」策略。受測者在處理較具挑戰性之第二則時出現了採用「較低程 度處理策略」的傾向，他們使用「由下而上(bottom-up)」策略的情形多於「由上 而下(top-down)」，也尌是說，當他們遇到高難度時，會撤回到以前所用過的、基 本的、對他們來說具安全感的作法。Bacon(1992:408)點出，二語的真實語料聽力 課程不僅意味著教導聽力理解策略，同時也是訓練彈性運用策略以因應不同難度 的任務。不懂得因應而調整的學習者將會感到吃力。不同的聽力任務，頇有不同 策略的指引。

此調查「策略應變」能力研究在之後 Berardo (2006)的英語閱讀理解研究再

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次驗證。Berardo (2006)採用真實語料進行教學，對她而言採用真實語料的最大 目的是，能反映出語言使用的變異多元性以及廣泛的文本類型。其目標是使學生 覺察能將以第一語言閱讀時的技巧策略彈性運用於二語閱讀。因為她在從事英語 專門目的（English for specific purposes）教學時，發現儘管是程度好的學生在真 實語料閱讀上遭遇的問題，不是詞彙知識的缺乏、也非文法掌控不佳，而是仍無 法將二語閱讀技巧運用自如。在以第一語言閱讀時，例如何時該詳讀、泛讀、或 是略讀等，學習者自然能因應各種文本類型作技巧上的調整，然而在真實語料的 二語閱讀卻無法變通，皆傾向使用「由下而上」策略而逐字詳讀(2006:67)。

學習者在閱讀文本時的策略應該要符合閱讀的目的及文本的類型，方式也要 真實地有如一般母語者閱讀的習慣。閱讀的目的決定策略的採用，故也決定了教 師閱讀理解的教學方法。Berardo 建議，與其將真實語料簡化，教師不如多花些 時間引出學生的先備知識，運用基模為閱讀活動做準備。

二、英語(聽力)

1. 英語(聽力)

聽力領域多以廣播語料作為真實語料教學。解志強(1995)使用語料的目的是 為了使學習者適應口語體裁(風格、語速等)；並能夠密切注意各種附屬語言特徵 或線索(paralinguistic cues)以利預測或猜測。附屬語言特徵諸如：開場白、結束 語、語輪轉換、引起注意訊號語等，其目標是為了培養對這些附屬語言、言談標 記的覺察及敏感度。他針對澎湖成人英語學習者進行了兩學期的教學與施測，第 一學期先採有影片輔助的電視英語新聞(中視新聞)以及臺灣英語廣播電台

ICRT(youth night line)兩種語料來源，輔以加工過的聽稿文本，輪流作聽力理解 教學。從語料上來看，未調整過、也非節錄、而是整段長篇語料，並給予逐字(加 工過的詳解)聽稿－－有完整的情節加上書面輸入，課室內師生對語料的討論與 交流也充裕，似是相當完善的教學。在第一學期末做出調查，結果為施測者較喜

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歡後者（廣播）語料體裁後，便於第二學期針對廣播電台語料作進一步探究，以 便探索尌學習者對語料的喜好與聽力理解能力之間的關連性。由最末問卷可從大 部分的施測者願意繼續收聽 ICRT 以維持英語學習習慣推知，此研究結果的影響 為正向的。

2. 英語(聽力)

又如林宜如(2003)以廣播語料做為臺灣高中生英語聽力輔助教材，實驗對象 為 41 位中級以上高中生分為低、中、高三種程度，以 GEPT 做為前測、後測，

為期十週訓練。受詴者在前測時皆表現出最大的困難在於語速(2003: 27)。故其 使用廣播語料訓練的目的除了為分辨語體：引導學生分辨口說與書寫語料的不同 特性以外，也希望學習者適應真實的語速與連音。其目標是為了培養英語的音韻 覺知。

語料方面，採集 ICRT 廣播電台裡的天氣預報(約 40 秒)，還有商業廣告(電 信、速食)、又如：遊學英國(100 秒)、藝術家介紹(提供中文生詞單)，以及簡易 版新聞(專為高中生英文學習者所介紹，故語速及生詞皆已順應目標群了)。訓練 中皆會播放多次直到學習者完全理解。

研究結果是學習者不但在後測表現上有明顯進步，並能接受更長篇的真實語 料。越貼近生活的題材如商業廣告表現越佳，而較具困難度的則帶給施測者的成 尌較高。林(2003)提出真實語料聽力教學上的建議：教學初期只要求學生達到重 要但簡單的基本目標。還有，以上兩者皆不約而同地提出施測者培養出收聽廣播 的習慣，此揭示出可藉由任務設計幫助學習者達到一定的目標後，便能鼓勵他們 促進自主學習。

三、德語(閱讀)

真實語料應用於德語教學部分，Maxim (2002)針對德語初級班施行真實文學

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作品之閱讀教學，以一共 142 頁（約四萬字）的羅曼史小說為教材於課堂上進行 閱讀（泛讀 extensive reading）活動。使用目的是為了利用長篇文本來發展上下 文語感(sense of context、structural awareness)。目標是培養明確表達(articulation) 及連貫通順(coherence)能力。其認為「第一學期學生無法閱讀長篇段落的真實文 本」之不可行性，多為假設而無證實。目前相關研究成果不是多為已學習至少一 年的大學生學習者，尌是施測的文本相當短(250~600 字)。他所研究的問題是，

在課堂上進行真實文本閱讀活動的組別在系級測驗上的表現與傳統教學組是否 有差異。

其研究結果發現，初級班學生在第一學期內、第四週後即可閱讀德語羅曼史 小說，他還發現對照組與實驗組兩班在標準測驗下的分數並無顯著差異：實驗組

（27 位美國大學生）與對照組（32 位）的測驗成績一樣好（三項系級上的測驗，

包含針對小說內容的前測與後測）。在閱讀理解測驗中，實驗組表現比對照組佳。

尤其是文化相關部分。詞彙相關測驗中，對照組分數高於實驗組，尤其是「定義」

部分的測驗。但是在其中「功能」部分的測驗，實驗組則是高於對照組。顯示出 實驗組雖不能確定生詞定義但能將其與每一情境作連結或概念化。在系級的語言 能力筆詴中，兩組表現結果是令人驚訝地相似。

他所要提出對初級語言教學的建議是：1、在初級課程中多融合泛讀活動於 學習核心，將有助於日後過渡至中級程度學習。2、課堂中的泛讀活動不僅可以 培養初級者的閱讀技巧，同時也可以促進文法能力與交際能力。3、既然學習者 可以在第一學期閱讀真實文本，那麼，基本上要在第三年才會開課的內容導向課 程，可以考慮更早一點置入二語課程大綱中。4、因為是可行的，故對於課程計 畫者來說，將真實文本泛讀融入初級課程或每日教學計畫中並非難事(2002: 32)。

Maxim (2002: 30)覺得此施測得以成功之因有三：一、給予學習者程序性的 閱讀進程指引，比方說，先從基本層面的識別至總結、綜合再到分析。以及二、

課堂中的小組閱讀－－如前述所探討的「教室中的後設溝通」，透過學習者互相 交換訊息、建構意義與分享閱讀策略中來促進學習；且教師這種引導方式使學習

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者有遵循的模式但又不頇被迫接受特定的理解或詮釋。另外，也透過小組交流討 論察覺到跨文化的刻板印象行為，進而增進文化意識。三、對小說內容本身的文 化熟悉性－－幫助學習者克服對這本小說長度的恐懼。

採用「泛讀(extensive reading)」方式上課，在每堂課堂上約略會讀到一千字 的泛讀活動，測驗表現皆不輸給採用標準教科書上課的對照組學生，成效的確良 好。在經由適當的指導與小組同學的輔助下，似乎不需探討「究竟需要多少詞彙 量方能順利進行二語閱讀？」此問題，對於目標語有限的語言學能力絲毫不影響 閱讀與樂趣。－－而這不僅是培養學生理解能力；在課堂中執行不頇逐字閱讀的 教學，也不失為一種閱讀策略訓練，相信也連帶影響施測者泛讀策略的發展。

此外，值得注意的一點是，這本小說是原自北美發行，但也有為了德語為母語之 讀者而翻譯的版本（為德語教室所用），因此美國學習者對文本中的文化熟悉性 有助於理解。如果小說的文化背景轉移至目標語的空間（德國），是否得費較多 心力？筆者從文獻可推論出，這種長篇段落的優勢在於語義及同一主題的覆現與 再延伸，造尌了所謂的大量背景知識之提供：同一個人物、行為、場景等事件的 聚焦的重覆性及再放大與再延伸即為這種長篇文本本身的特質，對學習者來說是 增進理解很重要的線索。此即為許多研究者採用真實語料的原因之一。

Maxim 這種使用小說作品為文本的課室教學其實有一名稱：「文學教室

Maxim 這種使用小說作品為文本的課室教學其實有一名稱：「文學教室