第三章 真實語料與第二語言教學
第五節 真實語料教學對第二語言教學的影響及語料選取原則
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第五節 真實語料教學對第二語言教學的影響及語料選取原則
本章是外語教學中應用真實語料作為教學輔助的現況，本節歸納出幾點整體 真實語料教學思潮的改變及教學啟示，隨後並提出真實語料的選取原則。
一、真實語料對二語教學的影響
(一)、「（交際）文化能力」的培養與情境的引入：
由於「交際能力」定義的改變，故所謂的「文化能力」也涵蓋了「社會語言 學能力」、「語用能力」。使課室學習情境化，也是真實語料使用的目的之一。尤 其是在海外教學時，由於文化差異大，頇提供多元情境。情境的提供不僅為背景 知識的建立，文史藝術的浸潤輸入這種類跨學科的教學，無非也為提昇更高層次 的意識培養，如反省力、批判性思考等。多媒體/數位工具的確是情境引入的最 佳媒介，尤其是現在設備越趨先進的語言教室的時代來臨了，但提供情境影音的 軟體開發在市場上仍幾乎多為課後輔助個人使用，少為課堂上團體使用。此也為 華語教學值得開發的領域。而「學習自主」思潮興起更是與電腦/多媒體教學結 合激勵著學習者。
在衝突中，最明顯常可以發現是源起於對交際規範認知的差異
(Saville-Troike，1987；引自 Watts，2000: 10)。——更何況是跨文化、跨國籍的 接觸呢？尤其是多元種族的二語教室中，語用能力的培養不能只靠（母語）教師 本人或補充教材，在教材中也頇避免單一型態呈現，更頇有跨文化交際的內涵。
至於教師部份，除了解(1995)給老師的建議是應在採用真實語料之前先作足言談 分析，是故教師應具備良好的言談分析能力以外，（此也顯現出近來言談分析領 域興起與語篇能力受到重視的趨勢。）另一點是，教師本身也頇意識自己的無意 識文化行為並請學生覺察、培養跨文化意識。進行語言教學的教師不能以僅傳授 交際文化知識自滿，在設計教學時，對目標的訂立應力求將層次提高至「『意識』
的覺察」，不僅讓學生提昇遣詞用字的彈性，也增進其語用/社會語言學能力。
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(二)、「文學教室」目的改變：
Sweet (1899)提出對於文學教室的看法：「小說或文學故事是很好的題材，因 為包含各種描述類型……最佳類別是小說及喜劇(1899: 120)。」但同時他也擔心 戲劇中出現的過時口語用法，他認為從文學這個範疇來學習的學習者通常無法駕 馭基礎日常用語。故文學教室的目的由原本，狹義的、經典文學作品欣賞，改變 為廣義的、多元日常生活文本的詮釋。由原本「審美欣賞」觀點至今改變成「實 用交際觀」。
目前極少採用文學文本作為真實語料教學的原因大致有二：一為顧慮學習者 自身能力，二為對交際能力的重視（即「關注所謂的口說能力」的普遍認知）。 雖然真實文學作品語料使用在初級教學上似乎不太合理，因為大部分人會推斷文 學作品教學較適合在高級班出現——普遍認為先擁有一定二語程度的能力為培 養二語閱讀能力的先備條件——此即在初級教學中，真實文本的閱讀佔少部分之 因。諸如「學習者要到高級程度方準備好處理文學文本」此說相當常見，但是 Bernhardt 提出證據顯示，文法技巧及語言學能力僅佔閱讀能力中的三成而已，
而這便與上述之說相抵觸(2002；引自 Sonmez，2007: 52)。
在本章第二節 Maxim (2002)研究結果顯示，這類型真實語料對初級學習者來 說，的確有益處，也能在交際能力的發展上有正向影響。Sonmez (2007)調查學 習者視文學文本的學習之最大好處是：擴大詞彙範圍，得以看到詞彙在不同情境 下的使用情形。
倡導「文學教室」的 Sonmez 認為此之所以在二語習得研究領域中被忽略，
乃因為它被置入「閱讀（領域）中的文學」觀點而被埋沒了。Frantzen (2002；引 自 Sonmez，2007: 52)認為二語課程常忽略在初級與中級課室中融入閱讀技巧發 展的重要性。透過實用交際觀來看，文學教室不僅能發展閱讀策略，也可提供後 設溝通的機會。華語教學中也有一例將在下一章節介紹。
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(三)、使用真實語料所搭配的教學法：由於書寫系統差異過大，翻譯學習不 失為一方法，教學者不宜排斥。
日語語言學上與書寫系統上本質的特徵，與羅馬拼音文字系統差異相當大。
日語有純音節單位系統(kana)，也有表徵音義單位的書寫系統(kanji)並行。由於 目標語書寫系統與母語差異過大，「翻譯學習」、以及「重複」技巧，甚至是 Krashen 及 Terell 所倡導的「避免對學習者過多的『糾錯』(引自 Furuhata，2002: 138)」
等這些在現今新穎的教學觀中被避免的技巧，對學習者而言，是迫切需要的、並 且是來自於他們自身的要求。而日語與華語書寫語體系統相似，故華語學習者也 有類似的情形。（有關華語文字及構詞系統將於下一章節討論。）尤其對西方學 習者而言，華語不像歐洲的同源語系有從借詞(borrowed word) 來同化學習之利 (Sweet，1899: 90)，華語的詞彙不受西方影響故其詞彙學習頇更多心力與記憶，
並賦予邏輯。
早期糾錯能避免學習者表現的石化(fossilisation)，尤其「正確性(accuracy)」
在現今以能力為導向的教學中是要點之一。另外，可透過不同的任務設計達到學 習者需要的「重複」輸入進而內化。
之前被認為不僅費時又會干擾二語學習而被避免使用的「翻譯」技巧，由於 近年來 critical-functional translation approach 教學的興起(Sadeghi & Ketabi，
2010)，此觀念已被反駁了，Widdowson (2003；引自 Sadeghi & Ketabi，2010: 7) 認為翻譯乃自然習得之必經過程，若反對使用豈不抑制了學習、無法提昇嗎？故 我們頇重新審視「翻譯」技巧所扮演的角色。此教學觀講求的是頇以宏觀來看，
將翻譯當工具般概念化，注重的是過程(process)而非產出的成品(product)。雙向 翻譯是有不同功能的：從第二語翻譯至第一語是覺察及分析的階段；而第一語至 第二語則是重新建構、再造的過程(Sadeghi & Ketabi，2010: 6)。教學者不宜排斥 學習者的（出於本能）翻譯學習：翻譯不只是語言轉換而已，翻譯本身尌是溝通 活動，不只如此，還有助於引發意識覺察、培養認知對比的學習。
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(四)、語料不頇簡化，需注意的是任務設計；課前引出基模，建立背景知識；
以及教學者對策略提點的傳授。
選取具有溝通潛能的語料、也要設計使學習者對其有正向觀感的活動任務
（因而能引起真實溝通）比真實語料的來源還重要(Ketabi & Shomoosi，2007:
153)。在關於評量方式的偏好調查中，結果是偏好「任務性」評量(Furuhata，2002:
140)。以上顯示出「任務」的重要性。——輸入與輸出會自然相輔相成發生在「溝 通」過程中，故將文本語料呈現與任務執行分開或偏廢後者，則為不自然的過程 (Guariento & Morley，2001: 352)，即違背了真實性。
對文本「局部、不完全的理解」現在應不能被視為一個問題了，既然這本來 尌會在現實生活中自然發生，學習者是否能發展有效的彌補策略是教學者所應關 切的：是否完全理解文本內容不再是那麼重要，要鼓勵學習者善用那部分的理解 擷取我們在真實語料中需要的訊息。所以要因應不同學習者程度調整任務，而非 為了低程度學習者簡化文本。
若要採用難度較高的文本，至少要選取學習者已有的背景知識相關題材。除 了「（學習者熟悉的）主題」以外，諸如：「語料呈現方式」、「在課室內採用這語 料的目的是否真實？」、「語言本身」等皆得考慮。
二、初級真實語料選取原則
以下是從四種真實性擬出針對初級教學的真實語料選取原則：
(一)、文本真實性
1. 語料本身呈現方式是否與在課室外的形式相同？是否保留圖示輔助?
2. 語料中是否有足夠的語境？是否增加圖片輔助？(圖片是否提供文化方面的情 境或線索？)
3. 任一學習技能或策略可於此語料上被使用？
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(二)、教室真實性
4. 使用語料後是否會產出學習者自身真實的回應、或學習者間的互動、溝通？
5. 任一交際策略可於此語料上被使用？
(三)、學習者真實性
6. 主題是否在學習者生活中可見或是已有相關背景知識了？
7. 不只是在課室內，對課室外的問題解決有無幫助？是否能提供實際、立即的 功能？
(四)、語言真實性
8. 語料中的語法及詞彙是否為現代流行用法及高頻用語？
9. 語料上的語言學知識能在生活中真實運用嗎？此種表達運用也能被目標社群 所認同？
回顧了前幾章節學者們的建議、研究者的研究結論提出九點原則，也如同上 一節，針對了「語言能力(推測性、連貫性、應用性、準確性)、「(語言學、文化 方面) 認知」以及「後設認知」三方面來看四種真實性，以下稍作說明。
一、文本真實性
1. 語料本身呈現方式是否與在課室外的形式相同？是否保留圖示輔助?
文本簡化與否之爭中 Crossely 等人(2007)與抱持真實呈現觀的 Swaffer (1985)、Gilmore (2007)等諸位擁護者認為無論是文本的生詞量、語法點抑或是句 長皆不頇人為管制，此點提出不只是為了「語言學方面認知」或尌圖會意，(未 精簡)自然流暢的語篇，也為了語言能力之「推測性」與「準確性」培養。另外，
「保留圖示」代表語料呈現的形式也不要教學化，意即勿與教科書的圖版一致、
機械化(比方說，竄改成總是清楚明瞭的楷書字體等)。
2. 語料中是否有足夠的語境？是否增加圖片輔助？(圖片是否提供文化方面
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的情境或線索？)
Sweet (1899)提出「完整語境」之重要以外，也承接第一點所述(推測與準 確的針對性)，足夠的語境能使學習者利用上下文來建立具連貫性的語篇語感繼 而促進推測。而語境的理解如有圖像/影片的輔助，將有加乘效果，如：Bacon &
Finnemann (1990)的圖像之「文化媒介說」，以及 Chavez (1998)提出「由母語者所 創 (native-inception)」的語料更能激發學習者動機、Witten (2000)西語電視劇教 學研究，還有採取藝術畫進行德語教學的 Knapp (2012)，以上皆道出「有母語者 參與」或「文化風格強烈」之視聽語料是最具吸引力的。故此點與「文化方面認 知」，也和語言能力之「推測性」、「準確性」、「連貫性」相關。
Finnemann (1990)的圖像之「文化媒介說」，以及 Chavez (1998)提出「由母語者所 創 (native-inception)」的語料更能激發學習者動機、Witten (2000)西語電視劇教 學研究，還有採取藝術畫進行德語教學的 Knapp (2012)，以上皆道出「有母語者 參與」或「文化風格強烈」之視聽語料是最具吸引力的。故此點與「文化方面認 知」，也和語言能力之「推測性」、「準確性」、「連貫性」相關。