臺灣部分華語初級教學之真實語料應用現況：教材分析

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第三節 臺灣部分華語初級教學之真實語料應用現況：教材分析

在臺灣，華語教學針對真實語料應用的部分，不少針對中高級程度設計的 電影與多媒體華語教學之探討與實驗，例如有韓彤孙(2009)對高年級教學施行一 門電視廣告的專門課；鍾鎮城(2009)以街頭華語廣告招牌進行教學以探究高級日 籍學生之閱讀理解策略；或雖有不少針對各交際功能之華語教學探討(例如讚 美、拒絕、安慰等)，但皆尌「中級以上」程度來設計，針對初級程度者則是寥 寥無幾；又某些華語教材雖標榜真實性卻不真實等情形揭示出：初級華語教學 方面，重視字詞分析能力培養而輕交際文化之引入的傾向。無論是標榜交際(任 務)的特點、真實性特點的教材仍有很大的改進空間。

本文選取在臺灣華語中心最普遍使用的兩種初級教材：《實用視聽華語》及

《遠東生活華語》來探討。基本上華語初級綜合教材的共同點是，每個單元皆按 照「語料呈現—練習—表達」的模式安排。視華以「結構」為綱，遠東則偏向以

「情景功能」為綱。視華在內容中、或會話的練習明顯以語法點為基本單位。在 表達部分，大部分的教材並不明確區分練習或是任務，但會一併放於「活動 (activity)」的標題下。儘管給的情境少，但由於是初級教材，故也都是能預測到 之典型情境會話活動。大部分課文後的學習任務順序是從注重語法結構的練習漸 進到(或許具備真實)交際目的的任務。遠東在「表達」活動部分大致上顯示出交 際性或真實性的意圖。

1、《實用視聽華語》

此初級教材的課文對話整體偏短，(語輪也短，) 情境營造不易。又由於偏 重語法的呈現，常導致課文語篇的不自然：因為盡量要將新、舊單元語法堆砌在 一起，故對話往來顯得生硬、不真實。例如：

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……

李愛美：你們很忙嗎？

王珍妮：很忙。你呢? 忙不忙？

李愛美：我不太忙。

王珍妮：再見。

李愛美：再見。

(《實用視聽華語》第一冊第二課，頁 20)

A：你有汽車沒有？

B：沒有。

A：你要不要買汽車？

B：我要買。……

(《實用視聽華語》第一冊第三課，頁 34)

這種對話其實是建立在行為主義的教學觀：刺激—反應，彷彿是為了能快速反應 並確切回答特定的問題。雖具有「訓練」效果，但不具真實性以外，也會導致不 具溝通的價值。(筆者教學時遇過這種情形，學生疑惑課文中的人物為什麼說這 些話？他們究竟想做什麼？他們之間是什麼關係？)此便產生惡性循環的可能 性——教師也作(已知答案的)問答活動，所以並非進行有意義的交流，也無意義 協商的機會，學習者的表達欲望也無法充分發揮。

在內容編輯部分，「購物」是普遍初級教材中必備的主題，但是不同年齡層、

或是來臺目的不同的學習者所關注的生活條件自然不同。視華中出現的「買車」

話題，除非是定居、或是來臺工作(有段一定的時間)者，否則討論此話題實在是 不夠貼近學習者生活。尤其對於短期留臺者或是學生來說，實是牽強。而其實買 車也只為帶出該課語法結構的話題而已，內容並不具有如果真要在日常生活中挑 車的實際幫助。

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視華在每課最後的綜合活動會提供一兩個情境，讓學生在完成語法結構的練 習與課文理解後，再進行一次會話練習，嚴格說來，不算是延伸性活動，並沒提 供使用創造性語言的機會，有如再次模擬課文。

2、《遠東生活華語》

遠東生活華語則偏向情景功能大綱的脈絡。主題與視華大同小異，但課文 長度較長，單元內的對話內容也有連貫性，故情境訊息較為豐富。其既有視華中 語法結構的(機械性覆現)練習活動，也有溝通交際法的優點，按照交際需求處理 語法教學。遠東在「閱讀理解」部分，開章明義點出其教學目的：(藉由真實語 料)培養「猜測」、「排除干擾的能力」——忽略無關緊要的小節、能跳過障礙。

每課後有「Authentic Material」部分來培養「猜測」、「忽略細節」技能(可惜語料 仍未真實呈現，已修飾過、教學化了)；還有，「Try to Guess」部分的補充，則是 詞彙語義的延伸，是為了促進「聯想」技能(但可惜呈現時脫離了語境，乃以單 詞出現)。此顯現出，不同於視華僅對於「認知理解型閱讀」的著重，遠東還顧 及「策略型閱讀」。

以上，之所以強調語境或情景，乃因尤其是初級，這種語境特定性從另一方 面來看，便是「交際目的的可預知性」，活動的行進也可預料(比如說：購物－結 帳；去餐廳－點菜；去郵局－寄包裹等)。但其實在實際生活中，環境本身已充 分代替自身說話/傳達訊息了，對語言學習者而言，也提供了方便的功能。例如：

購物主題，現實生活中的商店內(課文中為文具店)大多為自選，價格也都明確標 示於標籤上，其實甚至可以不說超過三句話便能完成這一項交際任務。誠如筆者 在第一章節所提及的例子(出自視華課文)，分明是為語法作範例而牽強編出不需 要的語句、不真實的語篇來。

初級程度教學目標：「要能夠應付日常生活所需」，明顯是來自於溝通交際 法。但同時，初級階段的華語教材設計卻普遍以句法分析為中心、以語法結構為 綱領。當語法的教學排序與日常生活真實所需之功能有所牴觸時，從教學實際面

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為出發點，應考慮到學生的需求，其實只要能滿足他們的交際需要，事實上他們 的接受心理比我們想得大多了。誠如楊寄洲(1999: 280)所說「急用先學」原則：

不避諱將難語法點提前。比方說，一個最典型例子：結果可能補語的句式(例如：

對不起；聽得懂、聽不懂/清楚)雖不會在三個月內正式學到，但因實際需求的急 切性故在第一堂上課便教了，學生大多也不會過問便接受了輸入。又如：「把書/

門打開」在第一堂也可以介紹了，但是並不頇解釋(要四個月後才會正式學到的)

「把」字句。此即為「意義先於形式」之輸入的好例子。

另外，初級教材設計的語用方面，似乎顯現出的是，(一般被認為)初級還未 涉及語用，但事實上，口說體裁與書面語體裁的分辨，或是正式與否的場合之言 談其實便屬於語用領域。或者，比方說：s +(model verb) v + o「我要問你、我想 要問問題、我可以問問題嗎？」又如：「你為什麼來了？、你怎麼來了？」－－

以上結構、語義雖相同、類似，但是表達出的情感或語用價值是不同的。

語用能力指的是特定語境中為了一交際目的、經判斷後能採用適切的言語。

這種「適切性」也是一種真實性(Kramsch & Sullivan，1996)！尤其華語是高度依 賴語境(highly contextual)的語言，更不得不引入語用。教學中如也能結合語用分 析，將更臻完善。

所謂自然的習得，或誠如「全語言」教學觀大力提倡的「整體輸入」，不管 是意義還是形式皆不得脫離語境。由於初級學習者還未建立起華語語言以及語境 之間的關係，一旦脫離語境學習便事倍功半。故初級便頇重視語境。教學者為幫 助建立這種聯繫，便頇透過文化、背景知識的介紹。情景是組成語境的重要部分，

或情景已包含在(特定)語境下，在初級教材的編制上，從情景著手最適切。其實，

從另一角度來思考，這種交際情景的限定不僅是助力，缺乏情景也許會使教材編 寫或課堂教學內容遠離達成(真實)溝通的目標。成人學習的最大優勢即類推，舉 一反三。然而，初級者也最常發生的問題是使語義相近的詞語泛化使用、搭配出 錯誤的語句。華語語法中無明顯的形態變化，語序也強烈制約著句義等等雖易遵 循，然而也有其侷限性，即學生常常造出符合句法但卻不合情理的句子。因此更

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頇多接觸真實範例以培養語感。

新的讀寫理論於社會語言學、語言心理學研究等加入後漸發展出新閱讀觀 (例如：全語言觀)，兩個重要特點為：「背景知識」的提取，以及「策略」的運 用。在這之前的閱讀教學觀點乃架構於行為主義理論上(其實現在仍行之)，這種 理論認為閱讀能力是可以分項拆開訓練，故依照識字、生詞掌握、句法分析、段 落組織等程序性步驟逐步達成、堆砌組合為閱讀能力。由於傳統課室教學目標為 精讀，解決生字似乎總是排在課文閱讀步驟的第一位、而稱「認識生詞乃為累積 詞彙量」但實為「課文朗讀」所準備。

坊間教科書中，前述提及，大致按照「語料呈現—練習—表達」的模式安排，

「語料呈現」主要可分為「課文」與「生詞呈現」兩種。

針對生詞呈現，教科書普遍作機械式安排：「生詞條列式表」或「詞庫」一 般的排版，便猶如從「辭典」學習。我們應藉由提供讓學生「查找上下文」的機 會，助其經由「有意識的（從語境中）推斷」而獲得詞彙意義、進而內化。McKeown (1993: 26)研究也指出，學生如從辭典查閱出的解釋造出例句，其實約有百分之 六十是不具意義或成效的。也尌是說，必頇與學生切身(認知)處理過才能內化於 學習者的(認知)詞彙庫。生詞其實只是進行「閱讀」所面臨的挑戰之一，透過真 實多元的閱讀經驗中方能有效積累詞彙量。

生詞條列化的教學實乃國人學外語的習慣！不該強加於學習者，應淡化此種 排版，避免學習者習慣從(腦海中的)生字表中生硬地提取；應讓學習者從其認知 心理圖像(自行下功夫整理的閃示卡或筆記等)作連結。不僅是詞語語法列表而 已，連課文/語篇呈現的機械式風格也相當強烈。臺灣華語初級教材的編製是如 此一致，也反映出編者與教學者們對華語教學觀(也包含「其認為學習者應有的」

學習觀)觀點是相當類似的，如此一致的教育觀如何面對開放的多元學習者？

其實，此與教師教學習性及整個大環境對二語語言教學的迷思有關：頇「全 盤了解精熟」。教師也可詴著回想自己是否對學生要求過多甚至是放不下心(亦步

其實，此與教師教學習性及整個大環境對二語語言教學的迷思有關：頇「全 盤了解精熟」。教師也可詴著回想自己是否對學生要求過多甚至是放不下心(亦步