第四章 真實語料與初級華語教學
第四節 初級教材的真實性
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第四節 初級教材的真實性
上節以較廣泛的觀點對普遍在臺施行的初級教材作討論，本節將針對在第三 章末、依據四種教學真實性(文本真實性、教室真實性、學習者真實性，及語言 真實性)提出的初級真實語料之選取原則，進一步探討初級教材《實用視聽華語》
與《遠東生活華語》。
一、文本真實性
初級階段的最大瓶頸便是識字量不多，而「生詞量的管制、語法點及句長」
與文本真實性習習相關，初級常因語法、識字量限制導致課文/語料均不長，也 常是去情境化的文本(，省略了細節)，故產生的不自然情節會不利於理解、降低 可預測程度，也失去運用「預測技能」的機會。還有，在真實段落中正常自然的 贅語(redundancy)是有助於理解的，但教科書中的對話本身卻太過簡潔俐落了。
真實溝通中，一般而言都是以整個語段、或不平衡的語輪輸入及輸出。例如在教 科書/課堂練習中：
A：你有沒有筆？
B：我有筆。
A：你有幾隻筆？
B：我有兩隻筆。
A：我想借筆。
然而，在真實情形中，依據筆者本身的語感與自身經驗，詴擬對話語輪如下：
A：你有沒有筆？
B：有啊。你要借嗎？你要借哪種筆？這種藍筆可以嗎？
A：這枝就可以了，謝謝。
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前者這種經過修改調整的範文、不自然的敘述文體甚至有被稱為「教科書文體」
之說，還有，整本教科書裡課文文類相仿、同質性也高：多敘述性，少說明性－
－然而說明性文體卻是學習者日後於生活中最常需要接觸的(尤其是在目標語環 境中生活時將是最先碰到的文類)。篇篇結構單純、風格也一致，整本教材中若 只涵蓋限定的、等量的文法類別，那麼本身便不自然了。
接著，便針對一、文本真實性的三點原則：
1. 語料本身呈現方式是否與在課室外的形式相同？是否保留圖示輔助?
2. 語料中是否有足夠的語境？是否增加圖片輔助？(圖片是否提供文化方面 的情境或線索？)
3. 任一學習技能或策略可於此語料上被使用？
現行普遍教科書的排版，明顯由「詞彙、語法、課文」三大部分組成，除了 在上一節提及的「詞彙、課文」呈現的機械式風格強烈以外，不論順序如何，近 幾年出版、而且標榜要在海外實行的教材在「圖像」排版設計上增加了真實性(彩 圖或相片)，尤其是僑教及針對兒少年齡層的教材。然而，在臺灣華語中心最普 遍、使用歷史悠久的教材仍無改版或創新。
在初級的實用視聽華語中，即使無目標語母語者參與、或目標語環境相關的
圖像，也毫無一張真實的相片。另外，因為書裡的圖畫原始粗糙，故學生誤以為 那些圖案與課文毫無關聯、是無意義的插圖(甚至不看一眼，任憑自己想像課文 情境)。課文對話本身(因為過短)已缺乏了明確的語境了，雖然有兩段，但在一些 單元內很可惜地各自獨立(內容無關聯)，故學習者不僅無法用上下文聯繫關係，
也失去了利用圖片線索來推理的機會。
針對初級真實語料所頇考慮的，除了注意媒介的排版(有圖示輔助還是全文 字)勿教學化以外，因為華語書寫的特色，還得考慮「字體的變異性」是否足夠 應付各種情境，如：漢字排列方向、漢字字體(正書、藝術字體、潦草的手寫等)。
針對第一、二點原則，視華的圖像以及遠東因處理過真實語料圖像(使其教 學化)，故皆不具真實性。
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第三點原則是有關學習技能/策略的提供，真實語料使用所培養的理解能力 中，有針對「猜測」、「推理」等微技能的培養。前一節提及，遠東具有對「猜測、
排除干擾、聯想」微技能培養的目標追求；相較來看，視華的設計則明顯以培養
「分析」能力為主：不僅分析語法，也分析字詞表達，以及交叉對比(或稱翻譯) 能力：將詞句分成不同的部分一一解碼來產出意義，甚至使用學習者母語(或媒 介語英語)來比較異同以決定其意義(遠東也含有這部分)。雖然是否使用學生母語 或共通語言(英語)輔助課堂教學是教師的抉擇及習慣，但事實上，在教材中對課 文翻譯的提供、生詞條列下例句的英文翻譯，在在顯示出欲使學習者可以自行翻 譯、進行中英對比來幫助理解的意圖。
教材不能只是呈現知識而已，理想地也應呈現知識建構的歷程(思維方式)作 為教學活動的參考。
二、教室真實性
4. 使用語料後是否會產出學習者自身真實的回應、或學習者間的互動、溝通？
5. 任一交際策略可於此語料上被使用？
在是否能「產出互動」方面，由於視華本身並沒提供語言再創造的機會之活 動，僅如再次模擬課文對話(頇由教師另行設計補充)；遠東則是提供具交際性的 任務，所以能較自然地邀請學生互動。
不僅是視華、遠東，在初級教材中，常缺乏「交際策略」功能的教學：引起 他人注意、或打斷他人的談話(插話)、確認對方是否聽懂(要求對方重複)、猶豫、
轉換話題、話題退出或結束等，諸類社交技巧策略是非常基本也是必要的，往往 頇等到教師意識後方提出討論。教師也必頇做到提供「後設溝通」的機會，比方 說，主動(提供每日五到十分鐘)請學生分享(成功的)經驗、互訪交流。
三、學習者真實性
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6. 主題是否在學習者生活中可見或是已有相關背景知識了？
7. 不只是在課室內，對課室外的問題解決有無幫助？是否能提供實際、立即 的功能？
基本上，初級教材中的單元或情境主題皆大同小異。視華以校園中的情景對 話為主，雖乍看下符合學習者的「求學」主題此需求，但內容實用性則有待商榷，
例如只有「搬家」後(佈置家具)的對話，但卻無學習者最需要的「找房」、「租屋」
主題(此部分遠東皆涵蓋了)。在學習者真實回應方面，視華的文意內容實難引起 學習者共鳴。為增加學習者共鳴，也許可在一樣的語法結構主題上，將情境換至 機場、海關出入，捷運、車站，或銀行內等情景場所，或是增加求職等其他具「任 務達成」性質的主題，來提供較實際的功能。
四、語言真實性
8. 語料中的語法及詞彙是否為現代流行用法及高頻用語？
9. 語料上的語言學知識能在生活中真實運用嗎？此種表達運用也能被目標社 群所認同？
針對第八點，視華中出現非在地化詞彙(「飯館」、「皮子」等)，還有時間、
金錢的說法乃遷尌英語的用法翻譯而來等。遠東並無這方面的問題。而第九點部 分，視華所錄製的影音除了語速過慢(的刻意甚至引起學生發笑)，不僅說者的口 音單一，也非臺灣在地母語者典型(奉行的是所謂傳統的標準發音，如兒化韻)。
整體而言，無論是否標榜具真實性或交際性，初級視華與遠東兩者皆有改善 的空間。而跟遠東比起來，視華有更多面向的真實性值得考慮。尤其是「語言真 實性」與「真實口語體裁」、「母語者在地化風格」相關，目的是希望學習者能辨 別、適應、進而能運用，倘若教科書提供的已不具真實性了，意即母語教師的言 行乃學生在課堂中唯一所能接觸，那麼教師勢必得絞盡腦汁提供機會、設計任務 讓學生接觸多元真實語料。
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第五節 真實語料於華語教學之應用：初級閱讀教學設計
本節進行真實語料的初級閱讀教學設計前，由於搭配任務導向教學法，故先 介紹閱讀教學理論，與任務設計教學原則之後，設計教案並提出教學建議。
一、閱讀教學理論
1. 閱讀教學之針對性
在教學首重的是「理解」，在閱讀理解中，比方說有字面上的理解、有推理 性的理解等面向。故閱讀能力並非僅指精確的字詞辨認能力而已，還包括是一個 推理猜測的過程以掌握對篇章的理解。而「字面上理解能力」所需的技能是識別 記憶能力，而「推理性理解能力」則是採用真實語料所側重培養的能力，它所需 要的是分析解釋、聯想猜測與歸納能力。
面對資訊呈現方式的改變，不同文本有不同的解讀方式。故單一模式教學必 有其侷限性。頇因應不同目的及語料採取不同的閱讀策略。要幫助學習者發展依 據目的主動採用不同策略的意識，避免他們一拿到文本便逐一字句研讀，(－－
據筆者觀察，會常發生僅看第一行中前幾個字有不懂的生詞便立即發問的情形 者，其閱讀能力確實較不佳，實是有跡可循。)因此，針對閱讀目的、閱讀方式，
要有教學針對性。
課室中的閱讀教學，不一定是朗讀，也許是默讀；有時候不一定精讀，也可 能採取瀏覽、略讀、跳讀等多種閱讀方式。如以閱讀方式、或說「策略教學」來 區分的話，可分為精讀與泛讀。泛讀又分為通讀、略讀、查閱。
通讀即看報般一行一行快速移動目光，(尤其是觀察標題、首段及末段來判 斷是否細讀之需求)。略讀，是粗略地區塊式跳讀(為求找到關鍵段落、跳過無關 的內容)。查閱則又可分為散文體及非散文體的查閱。非散文體查閱則指的是從 不成文章段落的語料擷取訊息，較與生活需求相關，例如：廣告單、菜單、時刻 表、申請表格等。尤其是針對初級，為符合在目的語環境生活交際需要之立即可
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用性，教學者可從此類題材的語料著手。故筆者將採用房屋出租廣告單進行閱讀 教學。
2. 閱讀理解：推論與監控
在閱讀理解過程中，例如 Bartlett (1932)的基模理論說：如何運用舊知與獲 得新知的過程，即「理解」的過程。促進理解的除了包括「先備知識」本身以外，
還有「如何運用知識」的能力。在進行閱讀時，讀者以先備知識幫助自己處理文 本訊息，並作聯想以形成其對文意的假設，直到隨後得到了驗證，即所謂的「理 解了」。「選擇何種假設」便是進行「推論」。這些假設為文本提供解釋，有助於 發展預測文章發展的思路。所以我們說：多接觸各種類型文體便能儲備該類的背 景知識(或一說是基模)。故進入教學前的「引起動機」階段，便為提取學生的先 備知識(或說觸發基模)，其實是為了他們的學習吸收(intake)做準備。
「如何運用」指的是幫助讀者搜尋舊訊息，也重新建構新訊息。而如何「有
「如何運用」指的是幫助讀者搜尋舊訊息，也重新建構新訊息。而如何「有