真實語料教學對第二語言教學的作用

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第四節 真實語料教學對第二語言教學的作用

以上幾節是真實語料在外語教學界的應用現況，除了「理解能力」（研究文 獻最多）、「學習策略」以外，會採用真實語料的教學目的或施測研究大致不離另 兩方面：「學習動機」與「文化/語用能力/社會語言學能力」。真實語料教學作用 於第二語言教學以閱讀及聽力理解研究為最大宗。接著，針對「理解能力」與「學 習策略」兩方面整理，茲尌筆者所搜集之文獻並以「語言能力 (推測性、連貫性、

應用性、準確性)」、「認知 (語言學、文化)」及「後設認知」針對性來歸納其「使 用目的」與「能力培養」。以下是筆者所整理出：

一、真實語料使用目的

首先是「使用目的」： 1. 接觸多元類型語料

2. 利用長篇段落建立上下文 (context)語感

3. 策略的使用 (泛讀/泛聽、由上而下、推理、預測、猜測策略等) 4. 適應口語體裁 (言語特徵如：縮略形式、連音等)

5. 適應真實語速 6. 音韻覺知

1. 接觸多元類型語料——則與「認知」相關，眾多研究者使用真實語料的 目的尌是為了讓學習者啟發不同的基模以利於「推測性」技能等認知策略的培 養。除了「語言學方面的認知」以外，其中也包含了「文化、交際方面的認知」，

利用語料中真實傳達出的情境，為讓學習者與目的語環境有所連結來提昇學習動 機以外，也讓學習者有所預備以減輕日後的文化衝擊。

2. 利用長篇段落建立上下文(context)語感——是針對語言能力中之「連貫 性」，不僅是閱讀輸入能力，也有助於(成段輸出)語篇表達能力。

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而 3. 策略使用——這種靈活轉換的「應用性」也與「後設認知」相關以監 控學習。

為了縮短交際隔閡，4. 適應口語體裁、5. 適應真實語速以及 6. 音韻覺 知——是針對語言能力之「準確性」，這裡的準確性指的是真實符合目標語社群/

在地母語者最普遍的使用。以社會語言學觀點來看，是否能準確地以在地 speech community 的體裁作出回應被視為重要的交際能力。

二、真實語料教學之能力培養

除了上述的使用目的以外，如以語言心理學來看，採用真實語料教學還能破 除學習者僅習慣某一種類型、或單一的學習模式，比方說，排除干擾(略過障礙) 僅關注重點、或是能忍受部分理解等，這種跳脫僵化學習是其他教學法所輕忽 的。以微觀點來分析最主要的「語言能力/技能培養」分別是以下四種針對性：

推測性、連貫性、應用性，與準確性——

1. 推測性：對於附屬語言的特徵或線索(paralinguistic cues)之敏感度 2. 連貫性：連貫(coherence)表達(例如：察覺連接詞語、語篇標記等) 3. 應用性：策略應變

4. 準確性：辨識語體(辨識課堂語言及日常真實語言)

微觀來看，這些能力皆非某種特殊性專門能力，而是一種「跨能力」，或說可跨 越其他專門性能力的策略。

語言能力之「推測性」、「連貫性」兩者可說是極度相關，對於這兩方面，使 用長篇的、未改編的、未簡化的段落文本，目的是為了鼓勵成人學生使用在母語 中早已熟悉的第一語言策略以及啟動其（後設）認知能力。由於較長的文本中，

語言學特徵或標記的覆現率高，同時也提供足夠的背景知識，故提供了學習者培

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養上下文（context）語感的機會，以突破自身的能力、足以抵銷原有能力的不足。

此外，近年來研究理解能力與「學習策略」之間的關聯的趨勢，便為針對語 言能力之「應用性」。學習策略可大致區分為三種：認知策略、後設認知策略，

及交際性/情感策略。以上三種策略是學習者根據任務的難度，與個別的程度、

認知風格、個性等加以應用。「由上而下(top-down)」與「由下而上(bottom-up)」

兩種宏觀的認知策略是在難度不同的語料之比較時普遍在學界中引起討論的。

「由上而下」策略源於人本身的認知基模或說先備知識，故聽者會先對語料作一 預設後再從情境中猜測、推論以驗證假設；相反的，「由下而上」策略是以文本 為基礎的(text-based)，線性地從文本中作出歸納以建立意義。普遍被認為兩種策 略會被交互使用以增進對任務的理解，但同時也被廣泛地假設：能力較為不足的 學習者會極傾向依賴文本資訊多於基模(O’Malley &Chamot，1990；引自 Bacon，

1992:400)。從前幾節文獻研究中顯示，即使是程度高者在遇到較困難的部份也 多採用「由下而上」策略處理。「引入背景知識(來啟動基模)」對於促進理解相 當重要，也啟發教學者選取語料時先從學習者熟悉的題材著手。我們認為一成功 的學習者會善用個人經驗、背景知識來做連結、類推而同化外，也應擁有彈性運 用策略的能力。

針對語言能力之「準確性」方面，以應用真實語料於聽力理解為例，尤其是 對初級學習者而言，「(符合母語者的)語速」處理常是其最大難點。如果語料不 失本身其他方面真實性，而僅在語速上做減速的控制是否尌能有所幫助？雖兩者 之間的關聯沒有直接證據，但有研究顯示出語氣停頓過久及語速過慢的語料會導 致冗長及失焦、甚至丟失注意力因此無助於聽力理解(Chaudron & Richsrds，1986:

123)。也許語速慢可以讓聽者逐一分段(甚至逐字)處理，但是他們的短期記憶容 量無法再使其近一步處理了。故若調整聽力語料如：刻意減慢語速似乎對聽力理 解無所幫助、更是有負面影響。

而依據目標語本質及其傳統文化不同，各國所側重的技巧學習與教學法也有 異，故引發的省思也為我們借鑑之處。比方說，上節提及的日語體裁豐富，不應

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為了取得教學捷徑使學習者失去選擇性，也減少其培養社會語言學能力的機會。

又例如：在英國之傳統的德語教學情形等例子，教學者宜引導學習者分辨口語體 裁及書面語的異同等。

論及目標語本質，各種語言的教學/學習歷程有別，類推歷程也不同。比方 說歐語系語言的語法，原形形態加上人稱變化再結合時式，甚或是格(case)的形 式等，當在處理語料時一旦遇到所謂的生詞，必頇先將它還原回原形形態並分析 拆解等步驟。所以頇系統性按部尌班學習。

Sweet (1899)在當時提出對文本程度分級的依據分為三層次(1899: 164)：最容 易的文本是「描述性(descriptive)」文體，第二是「記敘性(narrative)/故事」體，

第三種是「對話(dialogue)」。理由是在對話中牽涉的人稱變化，與連帶的時式、

詞形變化等形態變化、再加上省略句法等，故其認為對話體是學習者最難掌握 的。然而對話體又是現今初級教材中必先出現的類型。

而這尌是外語教學應用真實語料時的顧慮及實行難點。不僅是由於語料中的 語法結構、生詞的難度，也因為目標語言本身(生詞結合語法出現的隨機性等)。

故此為他們應用真實語料為教學輔助觀點之因。

不同母語者在不同語言間的學習過程不同，也不能概括華語學習的歷程，由 於華語語法無形態變化、加上語法點的排序相對較為彈性，可謂優勢，因此對華 語教學而言，是有成為專門教學之可行性的。

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