多元文化課程於國中社會領域地理科教科書的實踐原則

多元文化的課程模式非僅有單一模式，學者由不同觀點提出了不同的多元文 化課程設計模式，分別有「從課程架構改變的情形而區分的模式」、「從課程內容觀 點區分的模式」、「從權力擁有者區分的課程模式」、「以兩性觀點區分的課程設計模 式」和「以位置性（positionality）區分的模式」五種（劉美慧，2010），而本研究欲 探討現行教科書融入多元文化課程的方式，與第一種觀點所發展出的多元文化課 程模式較符合，以下針對 Banks（1993）從課程架構改變的情形，所提出的多元文 化課程改革四階段進行說明：

（一）貢獻模式（the contribution approach）

貢獻模式未改變課程的結構，強調在教科書中加入弱勢族群的英雄人物、節慶 與文化，讓學生有機會了解不同族群的文化，但因為仍是在主流文化與族群的脈絡 下探討這些弱勢族群的相關內容，只能對弱勢文化有表面的了解，較難達到多元文 化教育的目標。

（二）附加模式（the additive approach）

附加模式和貢獻模式一樣未改變原有的課程結構，強調的是，在原有的課程之 外，另以指定閱讀書籍、增加單元、開設新的一門課或文化活動週的方式，培養學 生認識與欣賞其他族群文化的能力。比起貢獻模式，附加模式提供學生更具深度的 內容，但缺乏探討弱勢族群和優勢的實質關係。

（三）轉型模式（the transformation approach）

轉型模式的課程，和前兩階段最大不同之處在於，其強調課程結構的改變，且 改變了單一觀點的撰寫方式，取而代之的是注重轉型知識，即以不同族群和文化團 體的觀點和經驗，來探討議題與事件。如「西進運動」指的是什麼﹖是誰在西進﹖

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白人或印地安人﹖藉由這些問題來幫助學生了解西進運動其實是一個以歐洲文化 本位的專門術語。

（四）社會行動模式（the social action approach）

社會行動模式包含轉型模式的特點，並讓學生進一步針對社會問題做出可能 改善社會問題的方法決策，並採取行動，以協助解決問題，此模式主要強調培養學 生批判思考、做決定並行動的能力。

此四階段的課程設計模式，通常採取循序漸進的方式進行。若將之和目前臺灣 社會學習領域中的地理內容作比對，依據前一章的探討得知，已經超越貢獻模式達 到附加模式，部分版本於課文正文結束之後，附上相關的課後閱讀文章，包含文化、

景觀或議題的介紹等，在議題的呈現上，南一版於第二冊台灣區域地理單元後關於 蘇花公路興建的議題上，採用了轉型知識，呈現了各種立場的不同觀點，這說明了 目前社會學習領域教科書地理的課程，處於第二階段並朝向第三階段發展中，而若 要將多元文化實踐於教科書中，研究者認為至少要達到第三階段的「轉型模式」，

因為此種模式是比較理想的多元文化課程模式。

二、多元文化的社會科課程要素

多元文化教育所涵蓋的範疇極廣，Santora（1995）針對社會科提出了其所需涵 蓋的多元文化課程要素，包含三大範疇，各範疇中含括各種概念，說明如下：

（一）瞭解自我與他人：文化、族群、個人及團體認同

此範疇之下所討論的概念包含族群認同、文化概念與文化多樣性，其中文化多 樣性可從教室擴及到社會。

（二）民主多元主義

在此範疇之下所討論的概念，包含參與社會改革的行動、社會和文化權利與責 任和批判思考能力。

（三）多元文化轉型知識

在此範疇之下所討論的概念包含相互關聯、多元文化觀點、環境脈絡、意識（族

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表 4-1 Santora 多元文化課程概念說明表(續)

層面 概念 說明

多 元 文 化 轉 型 知 識

族群、階級和 性別意識

使個體認識動態與主觀的歷史，並去珍視與評價自身以 及他人主觀

社會歷史 弱勢群體的社會文化經驗的重視

運用人類學的方式重新建構社會歷史，及理解事件的深 層結構中嵌入了語言學與象徵意涵，且在人們所提供的 文化脈絡下尋求歷史敘事。藉由社會歷史使個體看見自 身不當的歷史中心論觀點，讓弱勢群體的文化經驗不再 受到忽視，並協助個體發展對自身經驗的洞察力。

貢獻 歷史群體不可抹滅的貢獻

採用均衡的觀點去學習自身、他人的文化，透過檢視教 科書、課程、學校及社會中所傳授的主流文化歷史，重 新看待受壓迫或少數族群的文化，消除偏見、歧視與刻 板印象。藉由研究這些弱勢群體不可抹滅的貢獻，使個 體習得合作、團結力量在社會中的影響力。

資料來源：陳薇亘（2013）整理自 Santora（1995）

本研究所聚焦的地理部分，在這十二項要素中，尤其能夠涵蓋「瞭解自我與他 本研究所聚焦的地理部分，在這十二項要素中，尤其能夠涵蓋「瞭解自我與他人」

和「多元文化轉型知識」兩範疇中的部分多元文化要素。透過區域地理的人文及社 會部分，去建立學生具世界觀的文化概念以及文化多樣性的認知，此為「瞭解自我 與他人」範疇中的概念，而「多元文化轉型知識」範疇中的相互關聯、多元觀點、

環境脈絡三項要素，不僅是地理教科書文本能呈現的，也是研究者希冀未來能確實 實踐於地理教科書文本的論述方式。這種具多元文化觀的論述方式，在區域議題的 文本更應被確實使用，透過相互關聯的概念，讓學生去了解議題對所有人的影響，

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並呈現多元的觀點，且對於議題的前因後果，意即整個脈絡必須要有全面的說明，

讓學生能夠全盤瞭解，以幫助他們在進行批判思考時有完整而非偏頗的資訊。

三、課程設計原則

本研究所指多元文化觀的教科書，絕不是將所有地區中，各族群和文化群體在 教科書中提出並作介紹，因為如此只會造成百科全書式的教科書，並且會出現課程 超載的現象，不僅對老師教學造成困擾，也對學生培養多元文化觀沒有太大的效益，

因此課程重點應該放在基礎觀念的建立，以及知識建構的過程，讓學生能夠且願意 使用不同方式來建構知識和處理社會議題。而要設計符合多元文化教育精神的課 程，需把握以下原則（劉美慧，2010）：

（一）以概念為課程組織要素

凡是與文化相關的概念都可作為課程的組織要素，事件的選擇可以包含過去、

現在及未來的事件，議題方面可挑選一些尚未解決的問題，或具開放性的問題，讓 學生透過思考解決方式來提升解決問題的能力。

（二）注重深度學習

避免只增加課程的廣度，形成百科全書式的教科書，應該發展具有深度的內容，

並以深入討論議題的方式來引導學生學習。

（三）強調科際整合

多元文化教育所強調的是議題中心的學習，而分析議題時，所牽涉到的知識領 域很廣，因此運用科際整合的方式，才能達成較好的學習成效。

（四）以動態課程為主

課程應要強調學生培養主動蒐集議題之相關資料，並做理性的分析後採取行 動，以解決爭議性的社會議題，這種強調求知的行動、價值的選擇和促發行動能力 的課程即稱為動態課程的一種。

（五）注重轉型知識

轉型知識，是指在議題和事件能以不同族群或社會群體的觀點說明，讓學生了

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解知識的建構是多面向的和不同的群體具有不同的觀點，其中包含了主流文化和 其他文化之間的關係，因此轉型知識對培養多元文化觀有相當大的幫助。

（六）避免刻板印象的再製

當我們在呈現多元文化的同時，不能僅以附加模式，在主流文化的課程脈絡中 插入不同文化的片段知識，必須呈現具有脈絡性的內容，否則容易在對比之下，加 深對弱勢族群的偏見及刻板印象。

（七）以所有學生為對象

多元文化教育實施的對象為所有的學生，對主流文化的學生而言，透過多元文 化教育讓他們瞭解仍有其他不同的聲音，需要彼此尊重，而對弱勢文化的學生而言，

多元文化教育是他們瞭解自身文化、產生認同感的重要方式。另外，無論是任何身 分，在多元社會生活的你我，建立多元文化觀是趨勢也是必須，因此課程的設計必 須是以所有學生為對象。

（八）邀請不同文化背景之教師參與課程發展

不同文化背景的教師共同參與課程發展，可以借重彼此不同的生活經驗以及 文化來共同設計及撰寫課程。

以下進一步說明上述八項原則是否可以運用，以及如何運用於國中社會領域 教科書地理部分。

第一項「以概念為課程組織要素」原則，可運用在區域地理議題的挑選部分，

選擇較開放性或尚未解決的議題；

第二項原則「注重深度學習」可透過將議題探討的加深來達成；

第三項原則「強調科際整合」，雖地理本身即是一門結合自然科學和社會科學 的綜合型學科，但有時議題若要進行深度學習，仍舊需要用到其他科目的知識，就 目前國民中學地理的內容，字數有限的情況下，可採用的方式為標上學習連結，將 其他科相關內容的頁數標示出來，而目前有標示學習連結多是連結到同為社會領 域的歷史和公民內容；

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第四項原則「以動態課程為主」此和教師教學方法密切相關，教科書能夠提供 的即是在內容中加入「學生活動」，以促鼓勵學生進行思考並化為實際行動；

第五項原則「注重轉型知識」，地理議題除了呈現文化或族群差異造成對事件 的觀點不同之外，也可從所在區域不同所形成的差異想法來探討，議題發生地的在

第五項原則「注重轉型知識」，地理議題除了呈現文化或族群差異造成對事件 的觀點不同之外，也可從所在區域不同所形成的差異想法來探討，議題發生地的在