國中社會學習領域教科書中區域地理教材之多元文化觀分析與再現策略

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(1)國立臺灣師範大學地理學系第四十五屆碩士論文. 指導教授：林聖欽. 博士. 研究生：林岱霓撰. 中華民國一０五年一月.

(2) 誌謝辭本論文能夠順利完成，要非常感謝如父般待我的指導教授林聖欽老師，和總能指引我走出寫作困境的陳國川老師，汪明輝老師、劉美慧老師與陳麗華老師學識淵博，提供我無數寶貴的審閱建議，有他們的大力協助，我才能順利完成論文修改工作，在此敬致最誠摯的謝忱。漫長學習路上，我非常幸運地遇到了很多充滿熱忱與愛的老師，從他們身上我受惠很多，也更加確定了奉獻於教育的志向。大學四年在台灣師大教育學系我感受到滿滿的愛，每一位老師都充滿著對教育的熱忱，每一堂課給予我的，除了教育專業知識之外，還有思想上的啟發，其中，美慧老師的多元文化教育課程，更帶領我一腳踏入了多元文化教育的研究領域。大二那年，我選擇了地理學系做為輔系，因為我熱愛我生長的這片土地，也期待更瞭解這個世界。地理的範疇極為廣泛，氣候、地形、海洋、遙測和文化等，涵蓋人文與自然兩大部分，可以說無所不包。每一次的學習，都讓我對這世界多一些瞭解，而每次的野外實察，則讓我深深地感受到老師們對這片土地的愛與深刻的瞭解。尤其大四教材教法的外埠參觀教學，聖欽老師陪著我們上山下海，即便是在遊覽車上，也持續不斷地為我們講解沿途的地形或當地的文化與特色。在聖欽老師的身上我看到了良師範型，不僅具備高度專業知識、教學認真、對學生用心付出並與學生有著無比良好的互動。實習期間，我深感對於地理專業知識方面仍有不足，因此選擇在實習結束後進入地理學系研究所攻讀，繼續學習地理知識。研究所求學階段，特別感謝陳國川老師提供自己的研究室與學生共享，建立像家一般的區域研究室。能在此空間做研究的我感到無比幸福，不僅資源豐富且永遠不會有孤軍奮戰之感，因為身邊總有與我一同奮鬥的夥伴，而且每週二固定的 meeting，使我的論文能照計劃逐漸成形。在此感謝區域室所有大力協助、指導我的師長和學長姐、同學與學弟妹們，大家的建議總能在我遇到論文撞牆期時，及時化解危機，繼續勇敢向前走。除了研究室的夥伴之外，我的研究所生活因為遇到了一群充滿活力的朋友，而顯得多采多姿。我們一起舉辦各種節日的聚會，聖誕節交換禮物、元宵節包湯圓和冬天吃薑母鴨等，這些都增添了研究所生活的色彩。特別感謝從大學一路和我黏在一起的一支針、購物紓壓好夥伴東區小壁虎、穿搭界一代宗師茜文、貼心藍色系少女韋伶、最可愛的姚 CQ、善良筆記王豆豆、做事積極認真的小豆、什麼都知道的俐安、游泳看球同伴女神學姊、幽默的文君以及正能量和熱量補給王小太陽。.

(3) 最後，要感謝我親愛的爸爸、媽媽、姊姊和妹妹，尤其感謝爸媽在背後大力的支持，讓我能全心地完成學業，並支持我到紐西蘭學習半年。在這半年的時間，對於多元文化教育之重要性，我有了深切的體悟，也看遍火山和冰山地形，摸索出自己所期盼的未來，並且更懂得獨立自主，和如何珍惜身邊有緣相遇的人們。在師大的學生生涯將畫下句點，新的人生階段將開啟，感謝一路上幫助過我以及陪伴我的人。在未來的路上我會更加努力，期盼能成為更好的人，並祝福我愛的以及愛我的人能永遠幸福快樂。.

(4) 國中社會學習領域教科書中區域地理教材之多元文化觀分析與再現策略摘要社會學習領域課程在多元文化教育上的重要地位，其中地理探討人與人、人與地及地與地的關係，教科書常觸及文化內容，但其內容是否展現多元文化的教育觀點？另外，在避免課程超載的情況下，多元文化的觀點該如何融入教科書的文字、圖片及學生活動？為本研究所關心的問題。本研究採用文獻分析和文本分析等質性研究方式，瞭解多元文化與地理教材的關連，並以地理學中在地人/外地人的概念來檢視區域地理教材多元文化觀點的展現，最後透過分析結果輔以文獻探討，提出在地人/外地人此多元文化觀點再現於地理教材中的策略。主要研究結果為：一、區域地理內容和多元文化密切相關二、各版本區域地理的內容趨向一致三、教科書內容反映「複合論」的多元文化觀點四、區域議題的選擇和區域差異指標的選擇強化特定區域的優勢五、部分內容論述形式缺乏在地人觀點六、環境和經濟議題的呈現，缺乏相互關聯與完整的環境脈絡七、再現策略：選擇多元議題、加入在地人視角及批判論多元文化主義論述. 關鍵字：多元文化觀點、區域地理、社會學習領域教科書、在地人、外地人. i.

(5) The Analysis and Representation Strategies of Multicultural Perspectives of Reginal Geography in Junior High School Social Studies Textbooks Abstract The curriculum of Junior High School’s social studies learning areas plays an important role in multicultural education. Geography, as one part of this curriculum, looks into the relationship between people and people, people and place, and also place and place. Hence inevitably, geography textbooks touch upon many culture issues. This research is dedicated to three main purposes. First, analyze the connection between Geography Education and Multicultural Education. Second, use textual analysis to examine the multicultural perspectives (insider/outsider) of regional geography. Third, apply the textual analysis results and citation analysis to generalize the strategies of infusing multicultural perspectives (insider/outsider) into junior high school geography textbook, while avoiding the problem of curriculum contents over-loaded. The main conclusions of this study are as follows: 1. Regional geography teaching contents have strong connection with multicultural education. 2. The contents of regional geography textbooks in three different versions are almost the same. 3. Textbooks contents’ narrations reflect pluralist multiculturalism. 4. The choices of regional issues and regional differences’ indicators strengthen the advantages of specific regions. 5. Some issues narrations are lack of the insider’s perspective. 6. The narrations of environment and economic issues are in lack of interconnectedness and context relevance. 7. Three main representation strategies are recommended for geography textbooks：choosing multi-issues, adding insider’s perspective and adapting critical multiculturalism narration for textbooks contents.. Keywords: Multicultural Perspectives, Reginal Geography, Social Studies Textbooks, Insider, Outsider. ii.

(6) 目次第一章緒論 ............................................................................................................................ 1 第一節研究背景、動機與目的 .......................................................................................... 1 第二節文獻回顧 .................................................................................................................. 3 第三節研究概念 .................................................................................................................. 6 第四節研究方法 ................................................................................................................ 21 第二章地理教科書與多元文化教育之結合及區域地理樣貌 .......................................... 23 第一節地理教育功能與多元文化教育目標之結合 ........................................................ 24 第二節國民中學社會領域地理教科書基本內容分析 .................................................... 31 第三節國民中學社會領域地理教科書之區域地理樣貌 ................................................ 39 第三章各版本區域地理之內容分析 .................................................................................... 47 第一節臺灣區域地理分析 ................................................................................................ 47 第二節中國區域地理分析 ................................................................................................ 55 第三節世界區域地理分析 ................................................................................................ 63 第四章國中社會學習領域地理教科書內容多元文化再現策略 ........................................ 74 第一節多元文化課程於國中社會領域地理科教科書的實踐原則 ................................ 74 第二節教科書文字和圖片展現多元文化教育觀點的策略 ............................................ 81 第三節教科書學生活動展現多元文化教育觀點的策略 ................................................ 89 第五章結論與建議 ................................................................................................................ 93 第一節結論 ........................................................................................................................ 93 第二節建議 ........................................................................................................................ 96 參考資料 .................................................................................................................................. 98. iii.

(7) 圖表次表 1-1 多元文化課程概念統計表 ........................................................................................ 8 表 1-2 多元文化教育課程的概念與內涵一覽表 .............................................................. 11 表 1-3 社會學習領域多元文化課程類目表 ..................................................................... 13 表 1-4 分析規準表 ............................................................................................................. 22 表 2-1 社會學習領域基本內容七年級內容 ...................................................................... 33 表 2-2 社會學習領域基本內容八年級內容 ..................................................................... 35 表 2-3 社會學習領域基本內容九年級內容 ..................................................................... 36 表 2-4 各版本區域地理部分章節名稱 ............................................................................. 40 表 3-1 世界地理區域特色主題選擇一覽表 ..................................................................... 63 表 3-2 各版本世界區域地理之地區稱號一覽表 ............................................................. 71 表 4-1 Santora 多元文化課程概念說明表 ........................................................................ 76 表 4-2 各版本區域地理之地區稱號一覽表 ...................................................................... 83. 圖 3-1 就業人口比例圖 ...................................................................................................... 53 圖 3-2 家庭所得比較圖 ...................................................................................................... 53 圖 3-3 非洲圖片 ................................................................................................................. 69 圖 3-4 西歐圖片 ................................................................................................................. 69 圖 4-1 印度人民抗議飲料公司奪取水資源 ...................................................................... 87 圖 4-2 綠色和平行動人員要求雀巢公司立即停止從金光集團購買導致印尼熱帶雨林紅猩猩棲息地遭受破壞的棕櫚油。 ................................................................................. 87 圖 4-3 一週薪資僅七歐元的象牙海岸農民，正在第一次品嚐一條要價兩歐元的可可加工品巧克力 ..................................................................................................................... 88 圖 4-4 花蓮民眾北上抗議，要求一條安全回家的路。 ................................................. 91. iv.

(8) 第一章. 緒論. 第一節研究背景、動機與目的一、研究背景「多元文化」議題的討論是北美洲多族裔國家的產物，也是民主化的結果，其初始是針對國內族群問題或少數族群所展開的。在 1960 年代以前，美國社會存在著文化熔爐（melting pot）的同化主義概念，在此概念下學校的目標為讓學生學習美國主流的文化，以便在社會上找到工作，並維持社會的制度和文化，其背後理念為對主流文化的相對自信，認為主流文化傳達較好和正確的價值觀和文化內涵，而相對弱勢的族群文化則是差的和文化不利的，因此弱勢族群，需要接受補救教學，以提升其學業成就及社會適應力。在 1960 年代以後族群意識與民權運動（civil right movement）出現，包含非裔美人的意識覺醒以及隨後婦女意識提高，學術界也開始投入族群研究，1970 年代末學者將美國社會的族群關係從文化熔爐隱喻，改為沙拉吧（salad bar）或拼布，強調個體有其不同的顏色、大小、形狀，相互依賴卻獨立，意即摒棄了同化主義和文化不利（cultural deprivation），取而代之的是多元主義和文化差異（cultural difference），批評美國主流社會以白人中產階級文化為主，希冀能轉為多元文化社會，教育改革計畫的想法油然而生。臺灣和美洲相同屬於多元的族群社會，由不同文化、語言背景的族群所構成。 1980 年代解嚴後，隨著政治的民主化，社會思想逐漸開放，本土意識和弱勢團體的意識逐漸覺醒，多元族群所形塑出的多元社會事實開始被重視，族群間的相互理解與尊重成為重要課題。台灣多元文化教育的發展也是在此政治社會脈絡下，再加上教育與學術界的提倡下匯聚而成（劉美慧，2010），其中教科書因過去統編本教科書的時代，一元化宰制教科書的內容，違背了多元的精神，無法因應社會需求，也是多元文化教育討論的要點之一。學術界於 1993 年底出版《多元文化教育》，為國內第一本有關多元文化教育的專業書籍，隨後也開始掀起多元文化研究的風 1.

(9) 潮，包含碩博士論文、期刊、研討會、書籍等，其研究的課題包含外籍配偶、鄉土文化教育、性別關係、原住民教育及多元文化教育，研究題材包含課程設計目標與理念、教學與評鑑、學習適應、族語教學、文化認同等。教育方面，我國最早出現多元文化教育一詞的官方文件為 1996 年行政院教育改革諮議委員會提出的「教育改革諮議報告書」，並將多元文化教育列入改革的重點，而行政院原民委員會於 1998 年制訂的《原住民族教育法》為最先明定多元文化課程必須納入學校教育的正式依據，其後各課綱的擬定都嘗試將多元文化的觀點加入其中，如 1998 年教育部所公布的國民中小學九年一貫課程總綱，基本理念的內涵第一點即說明了在「人本情壞方面，要能夠了解自我、尊重與欣賞他人及不同文化等」，另外，也總綱中亦強調培養學生的十大基本能力，其中，「文化學習與國際瞭解」的內涵為認識並尊重不同族群文化，瞭解與欣賞本國及世界各地歷史文化，並體認世界為一整體的地球村，培養相互依賴、互信互助的世界觀。政治脈絡方面，包含 1997 年《憲法》增修條文中出現多元文化的字眼、性別平等教育委員會的成立及 2005 行政院通過《婦女政策綱領》等，另外近年來外籍配偶人數日增，改變了台灣社會的人口結構，政府也開始關注相關議題，更進一步提出相關的政策，例如 2011 年修改《人口政策綱領》，保障移入人口基本權，營造友善外來人口之環境，開創多元文化的新社會、尊重各族群之語言、文化，營造合理教育及工作環境、協助移入人口參與在地社會機制，倡導多元文化，開發新優質人力資源（中華民國人口政策綱領，2011）。. 二、研究動機與目的從學術研究及政府的相關政策可了解，多元文化素養的培養成為我國重要的課題，教育具備經濟、政治、社會、文化的功能（吳清基，1991），透過教育可以教導國家所要人民具備的思想，傳遞文化並引導社會變遷，因此培養多元文化素養自然就成了我國教育政策的要點之一。教科書為教材的一種，為教師教學使用最廣和頻繁的工具，及普遍學生吸收知識最直接的媒介，同時也是國家傳遞知識的重要管道。1996 年教科書開放政策上路，2001 年開始實施九年一貫課程，教科書完全 2.

(10) 採審定制，教科書須依課綱規定來編輯，課綱反應著國家及社會的需求，因此多元文化的精神即在課綱中被強調。九年一貫社會學習領域課綱（以下簡稱課綱）中基本理念中提及「社會學習領域是統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領域」，這正是培養多元文化的基本知識，透過瞭解自己和他人，才能進一步互相尊重，除了基本理念之外，課綱中的課程目標和分段能力指標中也有許多和多元文化相關的內涵，這凸顯了社會學習領域課程在多元文化教育上的重要地位，其中地理科探討人與人、人與地及地與地的關係，教科書常觸及文化內容，但其內容是否皆符合多元文化的教育觀點？，另外，在避免課程超載的情況下，多元文化教育的觀點該如何融入教科書的文字、圖片及學生活動？為本研究所關心的問題。基於上述的研究動機，本研究欲達成的具體目的為：（一）整理現行國中社會學習領域地理教科書內容，以分析多元文化課程概念於地理教科書中所涵蓋之範圍。（二）從多元文化觀點分析現行國中社會學習領域地理教科書的內容。（三）探討多元文化教育觀點展現於國中社會學習領域地理教科書的策略。. 第二節文獻回顧本研究是以多元文化教育的觀點來分析教科書，分析的科目地理科屬於社會學習領域，因此本節針對國中社會學習領域多元文化議題的相關研究加以探討，瞭解相關研究討論的多元文化教育角度為何，接著探討研究之分析方法和指標。. 一、國中社會學習領域歷史科部分王甫昌（2001）的〈民族想像、族群意識與歷史―認識臺灣教科書爭議風波的內容與脈絡分析〉，透過分析一九九七年間《認識臺灣》教科書爭議風波中之爭議內容與發生的社會脈絡，探討臺灣目前民族想像與族群意識之間的糾葛關係。研究指出，爭議是在「中國意識」與「臺灣意識」之間的長期對抗脈絡中出現。並提 3.

(11) 出因為國家對於未來的期望影響到對於過去的選擇與呈現，使得這樣的爭議難以解決。不同的民族想像，使得這些歷史詮釋爭議，影響和加強了族群分類意識。參與這些爭議的人群，其文化心理的基礎，即是擔心自己的所屬的族群、文化和集體記憶會被抹滅，進而導致族群滅絕。除此爭議事件之外，黃淑英（2000）分析《認識臺灣》的歷史篇教材後發現，教課書內容雖增添了比過去教科書更多的原住民族的內容，但全文仍多是以漢人為主體。陳束真（2006）的〈多元文化論在國中社會學習領域教學上的應用-以台灣史教科書中有關原住民的論述為例〉，以多元文化教育觀點分析國中社會學習領域台灣史教科書中關於原住民的描述，研究結果發現教科書出現了以下問題：（1）消失不見：原住民人物只出現一、二人、有關原住民的具體事蹟只有霧社事件、高砂義勇隊和在台灣開發史上原住民的貢獻被忽略；（2）選擇與不平衡：出現「漢族中心」的偏見類型，包含從漢民族的立場來說明族群接觸的結果、對於歷史事件的敘述，從單一漢族觀點說明；（3）不夠真實：輕描淡寫族群接觸時所產生的衝突，未突顯現今原住民的困境；（4）零碎孤立：有關原住民歷史發展的介紹都是以「點狀」的方式呈現；（5）表面功夫：對原住民祭典文化的介紹趨於表淺化，忽略其深刻的文化內涵。. 二、國中社會學習領域公民科部分吳瓊洳和蔡明昌（2011）的〈國中社會學習領域公民教育課程之多元文化概念分析與建構〉，發展出多元文化教育課程的概念與內涵一覽表，用之檢視九年一貫課程國中社會學習領域綱要內容多元文化內涵，接著，進一步建構國中社會學習領域公民教育課程中的多元文化內涵，並根據此研究結果給予國中社會領域公民教師實施融入多元文化概念的幾點參考：（1）除族群和性別外，融入公民教育之多元文化概念應顧及更多的弱勢族群；（2）多元文化的概念可以融入到公民教育課程的各個單元中，小至個人，大至國家與全球，而不應只侷限在特定的議題；（3）為避免造成課程超載的現象，教師應實際檢視與分析原有公民教育課程目標中可 4.

(12) 以融入之多元文化概念，在既有之課程架構上轉型加入相關概念；（4）公民教育課程的實施應兼顧「延續國家共同文化的價值」以及「肯認不同族群文化的差異」兩者之間的平衡。魏曉盈與董秀蘭（2012）的〈七年級社會學習領域公民篇新移民議題的教材分析〉，選擇康軒、南一與翰林三個版本七年級社會學習領域公民篇教科書進行文本分析，研究結果發現，七年級社會學習領域公民篇教科書對新移民議題的呈現，內容不足且有缺漏，各版本的新移民議題之顯現圖像趨於一致性，且再現形式過於單一化。吳瓊洳（2012）的〈國中社會學習領域公民課程內容之意識型態分析〉，透過內容分析的方式分析 97 年度翰林版之國中社會學習領域公民課程教科書之課文內容，並訪談 5 位擔任國民中學且任教年資在 10 年以上者之現職公民教師，研究結果發現，教科書內容仍隱含著肯定本國政府職能的政治意識型態、仍充滿著以漢人為主流的意識型態、教科書內容趨向性別平權的意識型態，卻仍殘存著有偏見的家庭意識型態和公民教科書內容仍存在著中產階級文化。. 三、綜合討論從上述文獻得以了解，現行社會學習領域教科書公民和歷史內容仍有可調整之處，但地理科內容是否依循多元文化教育的精神編寫則無法透過既有文獻得知，因根據研究者統計，無論是學者研究或學位論文，都顯示目前國中社會學習領域多元文化教育相關議題的分析，聚焦之科目為公民科和歷史科，地理未被探討，然而，地理科與文化存在著緊密的關係，近從我們身在之處臺灣，遠及世界各地，都是地理觸及的範圍，因此地理教科書內容之多元文化觀點是相當值得探討的。研究主題方面，從九年一貫課程實施（2001 年）之後到 2013 年間，針對國中社會學習領域教科書做多元文化相關議題研究的碩、博士論文，共有十二篇，主題涵蓋性別、族群、政治和多元文化概念，其中族群部分皆是在探討原住民相關議題，其中歷史科多從族群的面向分析，公民科則多以族群、性別、階級、新移民作為討 5.

(13) 論面向。歸納上述，相較於公民科和歷史科，針對國中社會學習領域地理科做分析的研究，相當缺乏，因此本研究將聚焦於地理科，另外，就討論之多元文化面相而言，本研究期盼能以新的角度來分析國中社會學習領域的多元文化內涵，因此選擇有別於以往研究使用之性別、族群及階級等面向，採用地理學中在地人（insider）和外地人（outsider）的角度來思考與分析。. 第三節研究概念一、多元文化教育多元文化教育的牽涉的範疇廣，因此當學者以不同的角度切入多元化教育，自然就對多元文化教育有不同的理解。國內學者吳清山和林天佑指（2003）多元文化教育（multicultural education）意指學校提供學生各種機會，讓學生瞭解各種不同族群文化內涵，培養學生欣賞其他族群文化的積極態度，避免種族的衝突與對立的一種教育方式。就國外多元文化教育學者的觀點而言，Tiedt 等人（1990）認為多元文化教育的關鍵在於文化，文化是複雜的信念和行為系統，每個人都生在文化之中，我們的信念源自於自己的民族及文化背景，持續受到經驗所塑造，家庭的價值、語言、行為大部分都被內化，惟有在遇到其他文化時，我們才開始觀察文化間的差異。若將之分類來看，多元教育從地理上界定的話，它帶領我們去研究其他國家的文化，建立地球村的概念，從民族研究來看，它帶領我們去認識特定語言或宗教族群的文學和傳統。除此之外，多元文教育也包含了障礙者和老年人文化的認識。而多元文化教育的整體目標，Tiedt 等人認為是世界和諧，使我們能夠和不同的人共存於世界中，因此學校所提供的課程必須要以學生的文化經驗出發，讓學生除了肯定自己的文化之外，盡而可以理解並尊重其他文化（黃政傑譯，民 84；Tiedt & Tiedt, 1990,3-4）。 6.

(14) Bennett（1990）認為綜合性的多元文化教育之定義包含四個面向，分別為運動、課程設計途徑、轉變過程、承諾，內涵如下：（一）多元文化教育是一種追求教育卓越的運動，旨在促進教育機會均等和公道，使不同族群團體的子女都能公平地接受教育；（二）多元文化教育是一種課程設計的途徑，試圖將民族和全球的觀點統合於傳統課程中，以少數族群和非少數族群的學生為對象，教導其有關民族團體和國家的文化差異、歷史和貢獻，以及過去各種文明；（三）多元文化教育是一種過程，藉以發展個人的多元文化性，促進個人多元方案知覺、評鑑、信仰和行動，焦點在於理解和學習如何在國際間和國家內去面對文化多樣性，去接納和欣賞不同文化的人所具有的差異；（四）多元文化教育是一種承諾，透過適切態度和技能的發展，來對抗種族主義和其他各種形式的歧視（黃政傑譯，民 84；Bennett, 1990, 1113）。美國最早提倡多元文化教育的學者 James Banks，認為多元文化教育是一種概念、是一種教育改革運動、也是一種過程，其目的在於改變學校的文化與結構，使不同文化背景的學生在學校都有公平的學習機會（劉美慧，2010）。《多元文化教育辭典》（Dictionary of Multicultural Education, Gant & LadsonBillings, 1997）對於多元文化教育意義的定義為：多元文化教育起源於 1960 年代的族群研究（ethnic studies）運動，它是一種哲學概念，也是一種教育過程。多元文化教育植基於哲學上平等、自由、正義、尊嚴等概念，希望透過學校及其他教育機構，提供學生不同文化團體的歷史、文化及貢獻等方面的知識，使學生瞭解與認同自己的文化，並能欣賞及尊重他人的文化。另一方面，多元文化教育對於身處文化不利地位的學生亦提供適性及補救教學的機會，以協助學生發展積極的自我概念。綜合以上學者的觀點，可以了解到多元文化教育為一個複雜的概念，是一種教育改革的理念和運動，其途徑包括課程改革和教學方式的改變。學校除了教導學生自己的文化之外，也教導學生理解他者的文化，養成積極對待其他文化的態度，了解並肯定文化的多元性，把不同文化當成值得保存和延續的資源，且不以自身文化觀點評價他者之觀點。 7.

(15) 二、多元文化課程概念多元文化教育的發展在歐美地區已逾半世紀，對於多元文化課程概念已提出豐富的想法與觀點，國內學者也透過分析和轉化，提出了融入臺灣社會脈絡的多元文化課程概念。以下將先從文獻中了解多位國內外學者對於多元文化課程概念的共同主張，找出具代表性的幾項，接著探討國內學者將國外學者所提之概念轉化與移植到臺灣社會學習領域課程後的研究成果，作為本研究尋找地理教科書中與多元文化相關內容之依據。（一）國內外學者共同主張劉美慧、陳麗華（2000）廣泛搜尋國內外有關多元文化課程概念的相關文獻，共找到九位學者在其著作中探討多元文化課程的概念，再採用統計的方式，歸納學者所提出的多元文化課程概念，以瞭解學者的共同主張，這些代表性的概念可作為多元文化課程與教材的參考依據（詳見表 1-1）. 表 1-1 多元文化課程概念統計表概念文化. Banks. Banks. Gay. Tiedt. Taba. Kniep Santora Iowa. 1993. 1994b. 1975. 1995. 1971. 1989. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 1995. ˇ. 陳麗華 1997. ˇ. ˇ. 次數 8. 文化素養. ˇ. 1. 文化適應. ˇ. 1. 文化傳播. ˇ. 1. 文化轉借. ˇ. 1. ˇ. 2. ˇ. 3. 文化相對論. ˇ. 族群. ˇ. 弱勢族群. ˇ. 族群階段. ˇ. ˇ. 1. 族群認同. ˇ. 族群組織. ˇ. 文化同化文化多樣性. ˇ. ˇ. ˇ. 2. ˇ. 4 1. ˇ ˇ. ˇ. ˇ ˇ 8. ˇ. 3 3.

(16) 表 1-1 多元文化課程概念統計表（續）概念. Banks. Banks. Gay. Tiedt. Taba. Kniep Santora Iowa. 1993. 1994b. 1975. 1995. 1971. 1989. 涵化. ˇ. 社區文化. ˇ. 社會化. ˇ. 偏見. ˇ. 歧視. ˇ. 刻板印象種族. ˇ. 1995. 陳麗華 1997. ˇ. ˇ. 次數 4 1. ˇ. 2. ˇ. ˇ. ˇ ˇ. ˇ. 4. ˇ. ˇ. 3. ˇ. ˇ. 3. ˇ. ˇ. 3. 階級. ˇ. ˇ. 2. 家庭. ˇ. 1. 性別. ˇ. 1. 特殊性. ˇ. 1. 婦女運動. ˇ. 1. 年齡主義. ˇ. 1. 種族主義. ˇ. ˇ. ˇ. 種族隔離. ˇ. ˇ. ˇ. 自我概念. ˇ. 文化溝通. ˇ. 感受. ˇ. 5 1. ˇ. 2. ˇ. 2 1. 移情. ˇ. 1. 自尊. ˇ. 1. 友誼. ˇ. 1. 人性. ˇ. 1. 環境感受. ˇ. 權力. ˇ. 社會行動. ˇ. 1 ˇ. ˇ. 3 ˇ. 社會控制. 2. ˇ. 1. 壓迫. ˇ. 貢獻. ˇ. 改變族群遷移. ˇ ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 2 1. ˇ. 4. ˇ. 2. 知識建構. ˇ. 1. 起源. ˇ. 1. 傳統. ˇ 9. ˇ. 2.

(17) 表 1-1 多元文化課程概念統計表（續）概念價值世界觀. Banks. Banks. Gay. Tiedt. Taba. Kniep Santora Iowa. 1993. 1994b. 1975. 1995. 1971. 1989. ˇ. ˇ. 1995. 陳麗華 1997. ˇ. 次數. ˇ. ˇ. 4 1. 多元觀. ˇ. 相互依賴. ˇ. 合作. ˇ. 缺乏衝突. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 2 ˇ. 4. ˇ. 2. ˇ. 1. ˇ. 2. 差異. ˇ. 因果關係. ˇ. 人權. ˇ. 公民權. 1 1. ˇ. ˇ. ˇ. 3 1. 民主. ˇ. ˇ. 2. 正義. ˇ. 1. 平等. ˇ. 1. 自由. ˇ. 1. 包容. ˇ. 1. 尊重. ˇ. 1. 和平與安全. ˇ. 1. 國家發展. ˇ. 1. 環境、地方. ˇ. 生存. ˇ. 地球村. ˇ. ˇ. 3 1. ˇ. 資料來源：出自劉美慧、陳麗華（2000）從表 1-1 能了解多元文化的概念繁多，統計出現三次以上的概念包含文化、族群、族群認同、文化同化、文化多樣性、涵化、偏見、歧視、刻板印象、種族、種族主義、權力、改變、價值、相互依賴、人權、環境與地方，共十六項可稱為學者們的共同主張。研究者除了將分析此十六個概念相關的教材內容之外，Banks 所提的世界觀與 Tiedt 所提的地球村，因與地理科有著緊密的關聯，也將會是研究者分析的部分。. 10. 1.

(18) （二）國內學者吳瓊洳和蔡明昌（2011）根據 Banks 從科技整合觀點所提出之多元文化課程應涵蓋的內容，包含文化、社會化、文化溝通、權力及種族遷移，並商請國內三位多元文化教育的教授擔任其研究之專家效度，建立了「多元文化教育課程概念與內涵一覽表」，內容如下：表 1-2 多元文化教育課程的概念與內涵一覽表概念文化. 次要概念. 相關內涵. 1-1 文化接觸與傳播. 說明不同文化接觸、互動與傳播、交流。. 1-2 文化相對論. 了解不同文化與其間的差異，並說明文化沒有優劣好、壞之分。. 1-3 文化多樣性. 了解每個人都具有多重的社會群體屬性，社會上也有多樣化、不同的各個群體。. 1-4 社群（區）文化. 了解自身社區或社會中各種團體的文化概況。. 族群. 2-1 族群遷移與移民. 能了解或探討族群的遷移或演變情形。. 2-2 弱勢族群. 了解社會上較為弱勢群體的狀況，包括性別、身體差異、年齡、族群差異等。. 2-3 族群發展階段. 了解不同族群或群體在不同階段的發展情況。. 社會化 3-1 自我概念與認同 3-2 偏見與刻板印象. 對自身所屬文化的了解與認同。了解偏見的意義和社會中的各種偏見現象，並省思自己的個人與群體偏見。. 3-3 歧視. 了解歧視的意義和形成原因。. 11.

(19) 表 1 -2 多元文化教育課程的概念與內涵一覽表（續）概念. 次要概念 3-4 族群中心主義. 相關內涵了解社會上不同文化所認同、珍視的各種意義與價值。. 文化. 4-1 文化差異與合作. 溝通. 說明應平等對待不同的社會屬性，並包容其差異所在，並說明全球許多的課題有賴不同的文化群體共同合作。. 4-2 相互依賴與肯認. 了解各種關係之間的全球化，不同文化間彼此的相互關係與依賴。. 4-3 和解與新夥伴關係. 在追求自我實現的過程中，個體之間或個體與群體之間會產生合作與良性競爭，以建立良好的社會關係。. 權力. 5-1 自由與民主. 說明理性溝通、相互尊重與適當妥協，是民主社會中人際、群己與群體間相處的基本原則。. 5-2 公民參與與行動. 了解社會行動的意義與力量，以及如何在所屬的群體中參與或實踐公民行動。. 5-3 壓迫、衝突與抗爭. 說明社會群體會因價值觀的差異、生活方式的不同、利益競爭而發生衝突。. 5-4 平等、人權與正義. 了說明個人或群體為了實現其意志而影響他人或其它群體即產生權力，了解各種人權的意義與內涵，以實現社會正義。. 資料來源：出自吳瓊洳、蔡明昌（2011）閻美瑜（2011）根據多元文化課程的重要目標，及國內外學者的多元文化課程要素和概念，並參考教育部的「國民中學生性別平等教育課程綱要能力指標概念架 12.

(20) 構圖」及「九年一貫課程綱要---社會學習領域」內容，建立了「社會領域多元文化課程主題類目表」，此類目表經過專家教授給予建議糾正。主類目包含文化、社會化、文化溝通、權力和族群關係，「文化」的次類目包含文化的意義、文化的多樣性、社群文化和價值觀，「社會化」的次類目包含文化學習、刻板印象、偏見與歧視、自我認同和文化認同，「文化溝通」的次類目包含融合、同化、涵化和衝突，「權力」的次類目包含民主、社會行動、階級和人權，「族群關係」的次類目包含族群意識、族群中心主義、族群遷移和弱勢族群。詳細類目表如下：. 表 1-3 社會學習領域多元文化課程類目表主題類目主要. 說明. 次類目. 舉例. 類目文化. 1-1 文化的意義. 解釋何謂「文化」，包括例如文化的內涵可分為器定義、特徵與內涵。. 1-2 文化多樣性. 物、制度、理念層次. 瞭解不同文化與彼此之文化在不同時代和不同地間的差異. 方有各種不同的表現形式，每一個社群可以保護他們的文化資產. 1-3 社群文化. 瞭解社區或社團的文化各類人民團體、社會組織、概況. 1-4 價值觀. 虛擬社群等. 瞭解社會上所珍視或摒尊重生命、誠實、正義都是棄的價值. 社會上普遍認同的價值觀. 13.

(21) 表 1-3 社會學習領域多元文化課程類目表（續）主題類目主要. 說明. 次類目. 舉例. 類目社會化. 2-1 文化學習. 尊重並學習不同群文能介紹並欣賞其他社會的化，理解與欣賞本國及文化世界各地歷史文化. 2-2 刻板印象. 先入為主的觀念，能察說明或澄清對不同性別、族覺到社會上刻板印象的群、階級、年齡的刻板印象存在. 2-3 偏見與歧瞭解偏見與歧視的意義將偏見導向為對人的實際視. 和形成原因，及普遍存行動，往往表現在剝奪某個在社會上的偏見與歧視. 團體成員的資格及公平的權利、酬勞或機會等. 2-4 自我認同. 對自身角色扮演的認同. 引導學生了解自己的身體變化，並能分享自己追求身體健康與成長的體驗. 2-5 文化認同. 對自身所屬文化的瞭解了解與認同本土文化與認同. 文化溝通. 3-1 融合. 文化融合是指具有不同例如台灣美食文化融合了特質的文化通過相互接世界各地的美食內容觸、交流進而相互吸收、滲透，融為一體的過程. 14.

(22) 表 1-3 社會學習領域多元文化課程類目表（續）主題類目主要. 說明. 次類目. 舉例. 類目文化. 3-2 同化. 溝通. 瞭解強勢文化利用政例如強勢文化商業品的標治、經濟或軍事力量推準化，與大眾傳播的廣泛深展自身文化. 入，促使全球趨於一致，並影響文化的多樣性和引發人類的適應問題. 3-3 涵化. 瞭解在文化接觸之過程例如印度佛教在漢代傳入中自然的吸納影響，且中國，經過長時間衝突、碰各自保有特色、價值和撞，在過程中互相吸取對方貢獻. 3-4 衝突. 的內容和形式而「中國化」. 能舉例並說明不同文化例如中國傳統祭祖儀式，利和交流的過程中，因差祖先牌位，燒香等，與基督異、誤解而產生的對立、教信仰不可崇拜偶像衝突爭端等. 權力. 4-1 民主. 瞭解民主的意義與價值. 例如說明民主政府的合理性、正當性與合法性. 4-2 社會行動. 瞭解社會行動的意義與舉出真實生活中社會行動力量. 的實例，如討論報紙對性別報導的偏見並思索解決之道進而決定身體力行。. 4-3 階級. 瞭解社會階級存在與不例如職業、財富所得、政治平等. 權力等 15.

(23) 表 1-3 社會學習領域多元文化課程類目表（續）主題類目主要. 說明. 次類目. 舉例. 類目權力. 4-4 人權. 瞭解人權的基本意義與舉例說明各種權利，如學習內涵. 權、隱私權、財產權、生存權、自由權、平等權、環境權及公民權. 族群 5-1 族群意識. 一個族群所共享的意念例如持有的世界觀、時間. 關係. 或信仰，及對自我身分觀、價值觀、信念、看待事的認同感 5-2 族群發展. 物觀點等. 瞭解不同族群在不同階從過去到現在，不同族群所段的發展情況. 面臨的各種問題與困境、成就與發展. 5-3 族群中心主理解族群有其自身的觀提到或澄清「認為自身的文義. 點與價值，不以自身文化較為優越，而以歧視眼光化為唯一標準. 5-4 族群遷移. 個體或群體會以遷移的教科書中呈現各群的起源方式尋找更佳的機會. 5-5 弱勢族群. 來看待別人的文化」. 與遷移. 在經濟、身體、人數等各通常指身心障礙者、原住民方面處於較劣勢的族群. 和來自異國的新移民，及對其尊重與關懷的實際作為. 資料來源：出自閻美瑜（2011）以上兩位學者所建立的類目表，皆經過專家審核，說明兩個類目表是具有代表性的。檢視後發現兩個類目表所涵蓋的主類目是相同的，代表此五項為臺灣多元文 16.

(24) 化教育裡重要的課程概念，其中閻美瑜的類目表係針對社會學習領域課程所建構而成，文化、社會化、文化溝通與族群關係四大主類目中幾項次目錄和地理具有相關性，包含文化多樣性、文化學習、文化認同、同化、涵化、衝突、階級、族群意識、族群發展、族群中心主義和族群遷移，因此研究者將參酌此類目表之內容，尋找地理教科書中與多元文化相關的內容，並加以分析。. 三、多元文化主義多元文化主義取向的理論相當多，諸如保守派、自由主義、複合論與左派本質論等，以下將探討各派別的看法，以釐清本研究所指之多元文化教育精神之主義。（一）保守派多元文化主義（Conservative multiculturalism）保守派人士否認自己有種族歧視（racism）、性別主義（sexism）或階級歧視（class bias），他們的立場認為多元文化主義其實是非白人在挑戰傳統的歐洲文化與教育，也因此，才有所謂的「西方文化經典」對抗多元文化的論戰產生（鄭培凱，1991）。此外，保守派人士認為窮人與非白人家庭的孩子在教育方面的成就相對低落，原因為其家庭價值不彰、教養方式不當，所以發展出所謂的文化剝奪（cultural deprivation）論，此理論指出一名兒童的可受教性，多半是依其早期社會化階段，以及學前的因素來加以說明（俞智敏、陳光達、王淑燕譯，1998）。因此，此派論者認為要努力「同化」文化上受剝奪的孩童，讓其融入「主流」文化社會中。（二）自由主義的多元文化主義（Liberal multiculturalism）游美惠（2010）指出自由主義的基本特色是強調自主（autonomy）與自決（selfdetermination），只要是人，不論其種族、性別、階級背景等，都應該是平等的，可以在社會上公平競爭，但為了避免引起混亂與爭戰，每個人都必須尊重他人自由的權利。此觀點認為不同族群的差異是出現在私領域，公領域中應享有平等的權利，因為人類基本上具有相同的理性特質（Kincheloe & Steinberg, 1997:10）。雖然自由主義論主張相互尊重與以容忍的態度來面對差異，但因為其過度強調人與人之間的「共同性」（sameness），且著重共同性與統一，反而會促成主流文化的發展，以至 17.

(25) 於經常使得劣勢者之文化無法展現（culturally invisible），妨礙多元文化的發展（游美惠，2010）。（三）複合論多元文化主義（Pluralist multiculturalism）複合論者非常強調「差異性」，但僅注意到表面上的差異，忽略了造成差異的情境脈絡，因此未能正視造成社會差異背後的社會權力結構，因為這樣的特點，此流派之立論者在教育上鼓勵學生多元學習，並學習相異族群的文化，但卻未能深入去了解這些不同文化產生的脈絡，游美惠（2010）即歸納出此立論的缺失之處：一位強調差異，不代表就能挑戰和顛覆主流支配性的權力結構與論述，而且若只將差異拜物化（fetishized），擁抱且片面強調奇風異俗的結果，就會產生將多元文化教育化約為「多樣化教育」（diversity education）的危險，學生只是學習知識有各式各樣的異文化表象存在，並無助於改變權力運作的現狀，反倒有弱勢族群之「異文化」工具化，而進一步欲捍衛既存權力結構之嫌。（游美惠，2009：49）（四）左派本質論多元文化主義（Left-essentialist multiculturalism）本質論認為，有一種本質不會隨著時空而改變，凌駕於歷史、社會背景及權力的影響，因此左派本質論多元文化主義通常無法注意到文化差異的歷史情境性。另外，此立論者注意到文化之差異性而為弱勢者發聲，其論述常常強調「被壓迫者的特權」，並預設「只有真正被支配者才能有道德位置（moral agency）及被壓迫者的特權去發動批判與抗爭」以及「支配文化一定是不好的，被邊緣化的文化才是可取的」，然而這樣的論述，常被視為過度狹隘（游美惠，2010）。左派本質論多元文化主義以靜態的觀點看待多元文化存在之事實，忽略了文化之間具有變異、互動的本質，同時也僵化了自己的觀點，對於多元文化之間的互動及文化間疆界之跨越之幫助似乎仍有其限制。（五）批判的多元文化主義（Critical multiculturalism）此派理論植基於 1920 年代德國法蘭克福學派批判理論，他們關切的問題與批 18.

(26) 判的焦點為現代社會中的支配結構與權力運作。Young（1990）指出公共領域中所謂的共同標準，事實上為主流族群的特質，隱含了主流的宰制權力，造成非主流族群被排除和貶抑。由於批判教育學者關注到非主流族群的弱勢，他們引進批判理論的觀點探討教育相關議題，並發展出關切權力、意識形態與教育之互動關係的批判教育學。批判性多元文化主義者強調社會關懷，強力批判某種文化強加於他者的暴力，認為多元文化教育應教導學生探究社會權力的運作，了解這些權力的關係是如何型塑他們及其家人的生活，進一步再去思索如何能積極地抗拒壓迫性結構，並思考如何反抗與轉化現實情況（Kincheloe & Steinberg, 1997）。教師在教育現場則應該要為轉型知識份子，重新建構知識與思想，教導學生從結構性的分析觀點思索權力資源重新分配的問題，展開社會行動追求社會正義（Giroux, 1997）。以上為多元文化論述各流派的立論與觀點，透過上述探討可以了解，多元文化不僅是一個概念，其涵蓋了複雜的內涵，可以是教育觀點，更可以成為改革社會的力量，研究者認為，瞭解並尊重社會上多元及差異的存在是基本，進一步探究知識背後的建構脈絡更是不可忽略的步驟，因此研究者所持之多元文化主義立場較偏向批判的多元文化主義。. 四、在地人（insider）/外地人（outsider）教科書的相關論文中研究主題分為教科書的內容探析和教科書的發展過程，內容探析中意識形態的類目包含政治、性別、族群、地域、階級和宗教，共六項（張芬芬，2012），而本研究在討論是否符合多元文化論述時，是以地理學的角度進入多元文化課程的分析，地理學中的區域地理強調區域是有所差異的，當人身為某區域的外地人（outsider）時，很可能會和該地區的在地人（insider）在看待該地區議題時有不同看法。在地人和外地人的區分是以討論之議題其背後的地理空間尺度（scale）來區分，因此是動態的，一個人會因為不同的議題，決定其是在地人或外地人的身分。舉例而言，討論國家公園在規劃和發展時，居住在國家公園地理空間的居民稱為在地人，其餘的人則稱為外地人（如遊客、政府部門與旅遊業者等）， 19.

(27) 兩者之間在訴求上可能就會出現不一定的價值，馬告國家公園預定地的「森林」爭議即是一例，同樣的一片森林，不同的社群，因為不同的背景，在認識上究產生了差異，包含了人類利益中心的經濟森林觀點、保育人士的整全生態價值下的森林觀點、國家公園保護模式下的森林觀點和原住民傳統領域下所認識的森林觀點，如何整合並妥善看待各種觀點，將是重要的課題（林益仁，2006）。面對一個區域議題時，無論是在地人或外地人，儘管人們努力逃離自我中心的地理，還是很難完全擺脫用自己的角度來看事情，會自然地將與自己不同的觀點「他者化」（othering），並產生他者性（otherness），這是人文學科包含人文地理中出現的概念，當我們面臨差異的存在，需要的是相當的反思，法國人類學家奧吉 Marc Auge 建議我們必須採取理解他者性的雙叉（two-pronged）取向，（Cloke, 1999）分別為他者感（a sense for other）和尋求他者的感受（a sense of the other），前者為一種抽象的感覺，如方向感、節奏感或家庭感，當我們面對差異的寬容消失，無法接受他者之存在時，這種感受也在消失，但，以另一個角度來思考，不寬容的本身所建立的他者性，讓這種感受變得極為尖銳，例如國族主義、區域主義和種族淨化等想法，Marc Auge 認為這牽涉的是一種無法控制產生他者性的過程；後者尋求他者的感受（a sense of the other），可以解釋為察覺某事件某議題或某東西對於他者的意義，瞭解他者所在乎的為何，此說明了要傾聽他者的聲音，透過他者的窗戶來看世界，以瞭解他者的立場以及由他們生活出的社會意義。多元文化教育的重要目的之一就在於能夠培養學生瞭解並尊重異己的能力，因此，本研究認為符合多元文化教育精神的教科書，應要同時呈現在地人和外地人的觀點，並要能夠以他者的窗來看待，因此是否達呈現多元觀點，為本研究判斷其是否符合多元文化教育的指標。. 20.

(28) 第四節研究方法一、達成研究目的一之研究方法透過文獻探討釐清多元文化教育與地理教育的連結，並藉由分析現行課程綱要所呈現之基本內容，找出多元文化概念在地理教科書中呈現的部分，接著，進一步整理該部分內容在教科書中的章節名稱，以了解多元文化概念在現行的教材中是透過那些單元或議題呈現，作為進一步分析的研究基石。. 二、達成研究目的二之研究方法首先，根據整理出之現行國中社會學習領域地理科教科書各多元文化概念內容，分析其是否符合多元文化指標，並挑選出不符合該指標的教科書內容，所使用的指標是指教科書內容是否提供多元觀點，意即是否涵蓋在地人和外地人觀點，接著，探討不符合多元文化指標的案例，蒐集與該案例相關之論文研究，了解教科書所呈現的是誰的觀點，另外又可增加哪些觀點。整個過程係透過焦點團體的方式完成，由研究者挑出認為未呈現多元文化觀點的內容與參與者討論，參與者包含地理學者專家、國中地理科教師以及修習過多元文化教育相關課程之地理學系研究生，經過八次座談，反覆討論而得之成果。所使用之分析範疇及規準，參酌魏曉盈、董秀蘭（2012）所歸納整理出之文本內容分析工具所建構而成，分為「說什麼」（what is said）與「如何說」（how it is said）兩種範疇。前者屬於「實質內容」的分析，就教科書議題選擇上，從其表面的說明，分析教科書的價值觀與意識型態等，進而分析教科書的論述中與背景脈絡如何結合，又呈現出怎樣的知識權力關係；後者是「敘述形式」的分析，根據教科書的單元，探究其陳述策略的部分，對於主題進行批判反思，藉由這樣的過程瞭解教科書論述的規準。. 21.

(29) 表 1-4 分析規準表分析範疇. 本研究的分析規準. 說什麼分析內容的實質部分. 1.. 教科書文本主題內容與知識概. 其範疇聚焦在教科書主題的選. 念的選擇（地區別稱、文化舉. 擇上，關注到其表面的說明，分. 例、地理議題選擇）. 析教科書的論述中的脈絡，以及 2.. 教科書文本中蘊含的意識型態. 呈現出怎樣的知識權力關係。. 與價值觀 3.. 教科書文本中潛在的假設、偏見或歧視. 如何說分析內容的形式部分. 1. 教科書文本中所選擇的呈現方. 此範疇根據教科書的單元，探究. 式（如圖片、語言、故事）. 其陳述的策略，以文字內容的描 2. 教科書文本中所運用的策略（如述和呈現，對於主題進行批判反. 舉例、對比、類推或歸納等） 3. 教科書文本中內容語句的闡述. 思。. 形式（在地人/外地人的論述） 4. 教科書文本中強化或弱化的論述資料來源：研究者自行整理. 三、達成研究目的三之研究方法多元文化教育在目前授課時數有限的限制下，要以一個完整的課程，並納入正式課程中有其困難度，同時，為了避免課程超載，將多元文化教育「融入」既有的課程中，成為較可能的方式，為了達成此研究目的，研究者將以文獻探討方式，以相關理論為基石，設計出多元文化教育融入地理科課程的範例，以說明如何將本研究所指之多元文化觀融入教科書中的文字、圖片和學生活動當中。. 22.

(30) 第二章. 地理教科書與多元文化教育之結合及區域地理樣貌. 通常教科書的形成，無論是編寫依據或審的標準都相當一致，不得違背或偏離課程綱要，此可見課程綱要的重要性。課程綱要由國家制定，內容說明了國家統治階層希冀培養出何種國民，從我國《國民中小學九年一貫課程綱要總綱》中的基本理念可理解，國家希冀「培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能力，使其成為具有國家意識與國際視野之現代國民。」，此理想藉由各學習領域依據總綱中的課程目標與基本能力，進一步發展各學習領域的課程目標與能力指標來將之具體化。教科書內容除了這類由上而下的統治階層的直接影響，由下而上的影響也同時存在。以社會環境而言，任一社會都有其傳統文化與政經背景，這將會影響我們選擇要學什麼和建立何種價值觀，除此之外，持續變化的世界，影響著社會，也牽動著課程做必要的調整；以人員而言，由教科書制度沿革過程及近年來課綱微調所引發的爭議事件，可以清楚地了解不再只有統治階層擁有影響教科書內容的力量，立委、議員、現場教師和未參與課程綱要撰寫的學者專家等有一定的影響力，《國民中小學九年一貫課程綱要總綱》在修改背景中，即開宗明義提到，課程綱要的修改除了是因應國家的發展需求之外，也包含「對社會期待的回應」，其說明為：「近年來社會各界對學校教育改革的期許頗為殷切，行政院教育改革審議委員會在改革總諮議報告書中，有關促進中小學教育鬆綁、帶好每位學生、改革課程與教學、提早學習英語、協助學生具有基本學力等建議，適為民意的反映，故在國民教育的改革行動中，必須進行新觀念的課程改革，以滿足社會期待（教育部，2008）。另外，教科書為教育現場中教師最常使用的教材，對國家、社會有著重大的影響，因此教科書被視為相當中要的教學工具，國內學者歐用生（1990）即指出「教科書為學校教育的心臟」，其組成內容的重要性不言可喻，也因為對於學生的影響力大，因此教科書的內容若能具有多元觀點，將有助於提升學生的多元文化素養。 23.

(31) 綜上所述，教科書是一項文化材，它們傳遞一個國家或社會重要的文化、信念、經驗及價值觀，亦可藉以達成國家理想的教育目標，且也是教學現場不可或缺的教材。而正因為教科書是社會文化的產物，其內容也代表著社會遺產的精華，現代社會多元的價值觀和各種意識形態必定會再現於教科書當中（藍順德，2010），因此本研究要探討的並非教科書是否隱藏任何意識形態，因為沒有一本教科書是不含意識形態的，本研究是要以理性反思的態度，瞭解在多元文化風氣盛行的時代下，教科書呈現的知識是否呈現出多元觀點。本章旨在探討地理教育與多元文化教育目標，以釐清兩者之間的關聯，並透過整理現行教科書的內容樣貌，以瞭解與多元文化概念相關內容之課程安排。. 第一節地理教育功能與多元文化教育目標之結合一、地理教育的功能地理學是一門橫跨於自然科學和社會科學之間，具有綜合性質的知識領域（施添福，1983），透過地理科的學習，可以把各種學科領域的知識體系相結合，因此這樣的科目在國內外學校教育中扮演重要的角色。國內地理教育學者施添福透過地理知識之結構與地理學家獲得知識的過程，經過謹慎的交叉分析之後，提出了地理教育在學校教育中具備的功能，其中地理教育在學校教育中所具備的功能為「透過地理科，學生可以接觸到各種切身的問題。在討論和解決這些問題的過程中可以引導學生進入各種知識形式，特別是學校課程所缺的知識形式，讓學生學習到各種經驗和發展各種不同的思考方式。」（陳國川，1994）另外，若從社會及國家的需求角度而言，地理教育可以透過地理的知識內涵，引導學生了解地方、區域、國家最後到全世界，不僅著眼於培養學生對自己社會或家的歸屬感、認同感和責任感，對於有別於自身文化的民族、社會、地區或國家，除了有基本的了解之外，也能採用正確的態度去關心與了解。 24.

(32) 在我國的教育體制中，在 2002 年開始實施「九年一貫課程」後，傳統的「學科制」被廢除，取而代之的為「學習領域」，地理納入社會學習領域中，而在九年一貫社會學習領域課程綱要（以下簡稱課綱）的基本理念中提及「社會學習領域是統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領域」，就其課程目標而言，一共有十項： 1.. 瞭解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。. 2.. 瞭解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源開發. 的重要性。 3.. 充實社會科學之基本知識。. 4.. 培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。. 5.. 培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。. 6.. 培養瞭解自我與自我實現之能力。. 7.. 發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。. 8.. 培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。. 9.. 培養表達、溝通以及合作的能力。. 10. 培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。通過審定的教科書，照理而言應都符合以上的課程目標，根據本研究第二章所統整之地理教科書的樣貌，可得知地理科特別能夠達成一至四項課程目標，其他項則歸為地理課程的潛在目標，因為有如此的課程目標之設定，這些目標也可以說是臺灣地理教育所具備的功能。在英國，地理科被視為「一門和瞭解地表性質有關的學科。所謂地表性質，主要是指地方的特徵、人類和環境間的關係及彼此間的交互作用、人類活動的空間組織和活動區位的意義」（陳國川，1991），而學校教育中的地理教育在培養學生對社會事務的處理能力方面，具有相當大的價值，因為其討論的議題涵蓋極廣，另外，也有助於學生認識生活周遭的自然和人文環境，並將所學之知識運用到其他地區， 25.

(33) 同時，也可培養學生有關懷鄉土、地域、國家和國際事務的意識。在加拿大，其皇家地理教育組織與華盛頓國家地理社會組織，針對為何學地理提出了十大理由： 1.. 為了瞭解影響每日生活的自然環境系統（例如：地球和太陽的關係、水循環、風和洋流）。. 2.. 學習各地方（place）的區位（location）與各地方的自然及人文特色，使在現在. 互相依賴的世界運作得更有效率。 3.. 為了瞭解過去的地理，以及地理是如何在人類發展上為重要角色。. 4.. 建立對自己社區、領土、國家和世界的心智地圖，使理解地方和事件在何處。. 5.. 解釋人類和自然系統是如何形塑和改變地表。. 6.. 瞭解社會的空間組成和瞭解哪些東西是隨機分布的。. 7.. 指出各種尺度的空間分布（從本地到世界），以了解人和地方之間的複雜關聯。. 8.. 能夠合理的評論牽涉自然環境與社會關係的議題。. 9.. 感激地球為我們的家園，並針對資源的使用提供有智慧的管理決策。. 10. 瞭解全球之間的相互依賴，並成為更好的世界公民。此十大理由為學習地理所能更習得和建立的知識、能力以及價值觀，也可視為地理教育所提供的功能。綜觀我國與英國和加拿大對於地理教育所具有的功能，可瞭解到地理教育不僅可以讓學生認識一地的自然環境與人文環境，並解觸及人與人之間的互動關係，而在全球化的影響之下，各地區的依賴性提高，因此地理所探討人與人、人與地、地與地之間的互動時，不再局限於小尺度之內，且由於地理教育所教授的範圍遍及全球，對於培養一位世界公民和探討全球議題而言，扮演重要的角色，也說明了地理教育所具備的重要價值。. 二、多元文化教育的目標多元文化教育的目標，學者們雖有著不同的解釋，但也尚存有相同之處，劉美 26.

(34) 慧根據以下幾個學者專家的觀點，進行整理與歸納。（一） Banks（1993） 1.. 轉變學校結構與教學以提升所有學生學業成就。. 2.. 幫助所有學生對於不同文化、種族、民族與宗教同體發展出正向態度。. 3.. 協助弱勢學生建立信心，包含課業及可影響政治和社會之效能感（a sense of political and social efficacy）。. 4.. 協助學生發展角色取替的能力，並考量別於主流文化之不同族群的觀點，如婦女、社經地位較低的、少數族群等。. （二） Tiedt 與 Tiedt（1995） 1.. 了解概念方面：包含能了解自我、生活方式、文化、個人和團體改變、文化接觸、個人的文化遺產、人和團體的異同、能力、職業多樣性、刻板印象等概念。. 2.. 獲得價值方面：包含有自我尊重、欣賞他人和自己之優點和缺點、尊重異與同、接納文化多元性和不同生活方式、願意消除刻板印象、建立生活的積極態度等。. 3.. 發展技能方面：能分析文化遺產的影響、分析異與同、區別事實與刻板印象、認識偏見行為、澄清個人價值、運用解決衝突的技能。. 4.. 表現個人行為和社會行為方面：能致力於多消除不平等的現象、對抗偏見、運用校內外人際資源、參與學校活動、解決衝突、運用人際技巧等。. （三） Bennet（1995）多元文化教育包含四個核心目標及六個次要目標，四個核心目標為：接受與欣賞文化多樣性、尊敬人類尊嚴與人權、崇敬並保護的地球、擔負世界社群的責任；六個次要目標為：發展多元歷史觀點、加強文化意識、加強跨文化能力、對抗種族主義與性別主義、加強對地球及世界動態的了解。. 27.

(35) （四） Grant 與 Sleeter（1996） 1.. 培養批判思考能力：關心族群、貧窮、性別等議題、質疑社會上的布正義。. 2.. 了解造成不同族群地位的原因：不同的族群如何界定自己的歷史，文獻如何描述他們、不同族群的文化、族群之間的關係為何、如何改善族群關係。. 3.. 培養公民責任感：包括尊重自己與他人、參與民主決定過程、參與社區行動。. 劉美慧（2010）依據上述學者的主張，將多元文化教育的目標歸納如下： 1.. 維護教育機會均等的精神. 2.. 提升弱勢族群學童的學業成就. 3.. 瞭解與支持文化多樣性. 4.. 培養群際關係. 5.. 培養增能與社會行動力以上多為教育層級的多元文教育目標，國內學者江學齡（1997）就國外學者所. 提出的多元文化教育觀點，融合我國國情之需要，針對課程與教學的層次提出以下的目標： 1.. 改變學校環境，以創造一個尊重各個對社會進步有貢獻的不同的族群環境. 2.. 改變教材教法，以使得課程具有包容性和真實性. 3.. 運用不同的教學方法，以幫助各種不同學習型態的學生學習. 4.. 提升並教導世界其他族群的價值觀. 5.. 延聘來自不同族群的教師與行政人員綜上所述，多元文化教育的目的在創造一個機會均等的教育環境，在此環境中. 每個族群擁有相同的地位，學習上也都能夠提高學業成就，彼此之間除了瞭解尊重自身的文化之外，也要能尊重及欣賞異己的文化，進而培養出多元的處事觀點及看世界的角度。而多元教育目標的建立有賴於學校課程的轉化及教法的配合，課程與 28.

(36) 教法應能培養學生的包容性及面對不同族群的正向態度，同時要有批判思考的能力，瞭解非正義或具有刻板印象或偏見的內容，在學校教職人員的延聘也要來自不同族群，以符應多元文化教育的理念。. 三、以地理教育為手段達成多元文化教育之目標多元文化教育的目標多且廣，要達成這些目標的課程，除了設計額外的多元文化課程之外，將多元文化育的精神融入各學科的教學也是能夠培養學生多元文化觀點，進而達成多元文化教育的目標的方式，就地理科而言，國外學者 Tied & Tiedt （1999）曾從地理學的角度去定義多元文化教育，認為多元文化教育引領我們研究及了解其他國家的文化，建立地球村的概念，這和九年一貫課程綱要中「文化學習與國際視野」的基本能力有著相同的涵義，說明了地理科在多元文化教育上扮演重要角色，並提供了學生培養多元文化觀點的機會。國際地理學會（International Geographical Union）下設的地理教育專題學術單位，也於第二十九屆的會議，發表了「為文化多樣性的地理教育之國際宣言」（International Declaration on Geographical Education for Cultural Diversity），提出了以下五點說明（IGU，2000）： 1.. 地理教育提供世上人類發展的基礎：. （１）對保障人權具敏感度的能力。（２）瞭解、接受和欣賞文化多樣性的能力。（３）理解對於人們和其社會條件之同理與批判的不同觀點。（４）願意去注意自身生活型態對地方的影響，並擴展社會脈絡。（５）瞭解保護環境的急切需求，並將環境正義的想法傳入正在經歷環境災難的地方社區和區域。（６）具備在自身所處的社會和地球村中，扮演見識廣博和積極的成員。 2.. 地理研究和教學對於人類了解世界上的文化、社會和環境貢獻極大地理透過對地方、空間、領土和自然資源和人類生活空間等的研究，在識別世 29.

(37) 界上的人類的文化多樣性和潛在的共同性扮演重要的角色。也因此，地理為自然和社會科學間重要的「橋梁」。地理學長時間有對各種尺度（地方、區域和全球）的議題決策有顯著的貢獻，議題包含資源管理、健康、環境評估、運輸和氣候變遷與災害管理。由於人類自二十一紀後關注的為自然與人類所造的環境，地理的主要貢獻在於其教法以及科學的努力，增進我們在空間方面上對人和自然間的關係之理解。 3.. 地理教育對於瞭解地方、區域、國家、國際各尺度上環境保育的需求有所貢獻地理教育讓人們能夠批評和評價其視為理所當然的生活，並理解這些日常行. 為和其他人、地方和區域發展之關聯與造成的影響。 4.. 地理課程使個人在不同教育階段都能將地球視為遺產來保護透過幼兒教育到高等教育等所有不同階段的教育所發展而成的地理觀點，培. 養了以下個人在面對二十一世紀的挑戰所需具備的能力：（１）個人方面－包含自身對環境保護的貢獻與支持之體認。（２）社會方面－具有和不同文化背景的公民一起工作的意願和能力，並建立共識。（３）空間方面－需瞭解個體的文化是由多元的空間尺度（地方、區域和全球）所交疊而成。 5.. 根據以上，因此申明：. （１）地理學為瞭解我們在世界上所處的地方，以及人們是如何和其他人和他們的環境互動上之必要的視角。（２）地理研究和教育促進和提升了在地方、區域或國家尺度上的文化理解、互動、公平和正義。（３）所有學生都有機會透過將會使他們成為具備廣博地理知識之人的地理教育來發展社會、文化和環境價值。（４）作為地理學專家和地理教育者我們應持續提升全球地理教育以面對未來 30.

(38) 自然環境和發展的挑戰。由上述的探討可知，由於地理教育帶領學生認識世界，包含環境、文化以及資源分布，並建立學生用不同空間尺度看待社會議題，且其處理的議題範圍廣，再加上其可培養學生有關懷鄉土、地域、國家和國際事務的意識以及尊重和欣賞文化多樣性的能力，與多元文化教育之目標互相呼應，因此研究者認為地理科為建立學生多元文化觀點相當理想的科目，就教科書的內容而言，又以區域地理的內容最適合發展具有多元文化觀點的教材，以下根據本研究第二章的區域地理內容為例來說明原因。區域地理的教科書內容不僅提供了學生對於各區域或國家自然環境的認識，還包含產業介紹、族群與文化、人口和環境等的議題，不同地區往往呈現不同的區域特色，這種「區域差異」的展現，說明了多元社會的存在，也代表著區域地理在多元文化教育中所扮演的重要角色。在各種議題的呈現上，若能夠展現出多元的視角，確實指出因區域差異所形成的不同觀點，即是透過地理教育促進學生以多元觀點來看待議題，並站在不同立場探究問題，而此不同立場並非只單純指不同族群或文化，以地理空間的角度出發，發生該議題在地人的想法，以及外地人對同一個議題的想法，也是一種多元的觀點，而此種在地人和外地人觀點的比較為地理科有別於其他學科達成多元文化教育目標的方式之一。. 第二節國民中學社會領域地理教科書基本內容分析為了因應九年一貫「一綱多本」，所造成的各版本課程內容差異極大的問題，教育部於民國 94 年 8 月 8 日正式公告國民中學社會學習領域基本內容，以利各版本教科書編輯、教師教學、學生學習以及升學考試的參考，以貫徹「一綱多本」的政策精神。目前市面上各版本的教科書皆是以基本內容為基礎撰寫教科書，因此本節將分析社會領域地理科的基本內容，瞭解國中課程內容的編撰架構，找出多元文 31.

(39) 化概念在地理教科書中呈現的部分，以作為後續分析的基石。基本內容是由課程綱要發展而成，並依循各學科之性質做安排，以社會領域「地理科」內容而言，是依照三項基本原則安排（林聖欽，2006）： 1.. 遵循九年一貫國民教育課程綱要的理念，以國民所需要的基本知識為設計基礎，以期依此基本知識，能與社會學習領域其他分科進行統整能力教學。. 2.. 配合社會學習領域課程綱要所揭櫫的能力指標，減少與國民小學教材內容的重複性，並在主要概念上讓高級中學地理課程得以適當銜接，以符合地理課程的螺旋式結構特質。. 3.. 盡量涵蓋重要的地理知識，並以區域差異作為課程內容的主要概念，強化學生對當代社會多元性的認識，與對各種差異的理解與包容，以培養在地感情，擴展國際視野。課程內容的安排，主要是從近到遠、具體到抽象的安排，首先先由臺灣開始介. 紹，接著依序為中國、亞洲再到世界，學習的宗旨為人類社會、環境的永續發展（林聖欽，2006）。基本內容的設計中，分為主題軸、內容和說明三大部分，其中多項主題軸中，地理科是以社會學習領域課程綱要之能力指標中與地理學空間、區域核心概念最為接近的「人與空間」及「全球關聯」兩項作為主題軸欄位的內容，而內容及說明以下分年級說明。. 一、七年級地理科基本內容七年級的內容使用的主題軸為「人與空間」，內容欄位，涵蓋臺灣的位置、自然環境、人文環境、環境問題與保護、產業、區域發展共六項內容，說明則有十三點（詳見表 2-1）。. 32.

(40) 表 2-1 社會學習領域基本內容七年級內容主題軸. 內容. 說明. 人與空間臺灣的位置 1.臺灣的位置從地圖中判別臺灣及其周邊海域的位置。說明臺灣的絕對位置與相對位置。 2.臺灣的範圍說明臺灣的陸地（臺澎金馬）和海域（領海及經濟海域）。說明臺灣的海陸位置與臺灣經濟、文化、居民生活的關係。臺灣的自然 1.臺灣的地形環境. 說明臺灣主要地形的分類、分布及其對人類活動的影響。 2.臺灣的氣候說明臺灣氣候的特色及其形成原因。 3.臺灣的河流說明臺灣河流的特色、功能及其開發與保育。 4.臺灣的海岸與島嶼說明海岸的類型及其開發保育。說明臺灣的島嶼組成。說明四面環海特色所帶來的影響與發展機會。. 臺灣的人文 1.臺灣的人口分布與人口問題環境. 說明臺灣人口分布型態與環境的關係。說明臺灣人口問題與解決方案。 2.臺灣的聚落與都市化說明聚落類型與聚落發展。說明都市化的形成原因與影響。 3.臺灣的交通說明臺灣的交通類型與水陸運輸系統。說明交通發展對經濟、人口與生活品質的關係。. 33.

(41) 表 2-1 社會學習領域基本內容七年級內容（續）主題軸. 內容. 說明. 人與空間臺灣的環境 1.臺灣的環境問題與環境保護問題與保護. 說明臺灣環境災害與解決方案。. 臺灣的產業 1.臺灣的農漁業說明臺灣傳統農漁業的特色及所面臨的衝擊。說明現代農業經營方式的改變。 2.臺灣的工商業與國際貿易說明臺灣的工商業發展與工商業地帶的分布。說明國際貿易的主要內容及貿易地區。. 臺灣的區域 1.區域發展與差異發展. 說明臺灣不同區域的發展特色。說明不同區域間（如城鄉、東西、南北、本島與離島等之間的差異）的差異。說明區域均衡發展的方案。. 資料來源：研究者自行整理. 二、八年級地理科基本內容八年級的內容使用的主題軸為「人與空間」、「全球關聯」，人與空間的內容欄位包含中國的自然環境、人口、產業、環境與資源問題和區域發展特色五項，說明共九點，全球關聯的內容欄位有東亞及南亞兩項，說明共四點。（詳見表 2-2）。. 34.