大學學習生活概況

大學階段可說是介於青少年及成人之間的一個轉折點或是過渡階段，上大學 對於大部分的青少年而言，是進入了一個陌生的情境，面臨許多新的挑戰，他們 必須在做生活上的調適、建立更成熟的人際關係、在能力感獲得進展、尋找生涯 目標等（蘇家瀅，2006）。在高中時期，人文社會資優班在建國中學或中山女高 這樣的一個大群體中，只算是ㄧ個非常特殊的小團體。而且，這特殊班級的成員 比起其他班級的成員的同質性來的高許多。所以，要從一個同質性高的學習環境 轉入另一個完全多元、異質性高的環境，那高中人文社會資優班的畢業生有會面 臨怎麼樣的挑戰呢？而且，他們又會為自己創造何種可能性呢？

壹、「高中所培養的思辯能力與自學能力有助於加深大學通識課的學習」

大學上課模式一般上都是屬於大班教學，班上學生人數多，而且各自均來自 不同學習背景以及學習經驗。所以，講述教學法較為普遍被大學教授使用。王財 印、吳百祿和周新富（2009）指出隨著學生年級的提高，教師用於講授和解釋知 識的時間還會逐漸增加。雖然，教師在課堂講述的方式可以相當自由和具有彈 性；然而，也常常會因為學生的素質參查不齊，讓教授難以針對每一位學生現階 段的能力和學習經驗來講述。對於高中時期習慣在小班學習的受訪者們，在開始 進入大學時，尤其在上通識課時，仍需要一段時間來適應由教授主導大部分上課 時間的「教師講－學生聽」，⁴⁴以及較少開放討論的學習模式等等。

一、對於大學通識課的學習期待落空

對於高中人文社會資優班的畢業生而言，在進入了大學後，他們更可以依據 自己的興趣延續高中人文社會領域的學習。⁴⁵尤其對鶴群而言，當進入大學時，

44 在高中人文社會資優班當中，雖大部分也是由老師來主導整體的課程進行。但唯有不同之處在 於當老師在講授的過程中，學生是被歡迎針對老師提出的知識內容，直接提出質疑以及意見。然 而，在大學的大班教學，這樣的師生互動是很難進行的。

45因為部分畢業生選擇的科系可能與人文社會領域沒有太大的相關，如鶴群目前就讀台大國企系 或憶履目前就讀台大政治國關等。所以他們都希望可以透過通識課繼續延續高中的學習以及本身

他就對學校的通識科內容還滿懷期待的。這也主要因為他一心想要彌補當初未經 歷人文社會導論以及經典導讀的遺憾，希望可以透過大學提供的通識課，⁴⁶學習 之前所沒能即時學習到的知識內容。然而，這個期望很快就落空了：

好像我是企管系的，教授都講授為主。有關人文領域部份，教授又覺得它 是屬於通識部分，會把一些較艱難的課題省略掉，所以也沒什麼話題可以 問的...

我慢慢發現我想要學習的知識在大學通識課中是找不到的...因為大學的通 識課程往往為了配合其他同學的學習程度，導致所提供的知識都是非常表 面的..所以，還是需要依靠自己閱讀來豐富自己的知識範圍

（訪 J97 鶴群 090909）

另外，康時同樣認為通識課的老師常會因顧慮班級人數或班上同學的程度不 一，而把該有的學習內容講的很淺，或是比較是結果性的介紹。但康時要的知識 並不只是這一些而已，他想要獲得的是更深入的學習：

有時候我會覺得老師講的內容淺了一點點，或是比較是結果性的介紹。但 是，我會比較有興趣知道這結果是如何發展出來的，而這些較深入的議題，

老師在班上並沒太多時間講授。之前在高中的時候，老師會不斷和我們強 調說任何事情或現象，背後一定有他的原因；所以說在大學當教授只講結 果性的東西時，我就會納悶為什麼不討論導致這結果的原因..所以某程度 上，現在的學習還不能完全滿足我...

（訪 J96 康時 091024）

從鶴群、康時和子安的分享中，可見現在的他們對知識的追求並不單純只停 留在片面的瞭解，而是渴望有更多的思辯歷程。子安分享說他們追求知識的慾望 會如此的高，主要也是歸功於高中人文社會資優班：「我覺得是這個班級大開我 們的眼界。就比如這包牛奶，可能從這個角度只可以看到這個面向。但對於我們

46在目前教育部的規定下，各校必須開授有關文學與藝術、歷史與文化、社會與哲學、數學與邏 輯、物理科學、生命科學、應用科學與技術等七大學術領域的選修課程，並規定學生除了共同必 修科之二十八學分外，必需再跨領域選修四到六學分的通識課程（林樹聲，1999）。

來說，我們會想轉個面向，看他另一面呈現的又是什麼..（訪 J96 子安 091024)」。

曉婭也如此認為，因為在高中課堂上或在專題研究的學習過程中，老師們就會不 斷的強調同學們須常帶著一顆經常質疑並且要小心求證的心情去看待學問；所以 在教授在講課時，她的腦海習慣性就會不斷思考回這教授和和另一位教授講的論 述是否一樣，或其當中的差異性在哪裡，或連接到教科書中的論述。當中會自然 評估哪個才是對的，還是那個會比較符合邏輯性（訪 Z97 曉婭-2 091211）。

二、啟動尋找學習資源的動力

為了不讓自己原地踏步，鶴群選擇透過自我閱讀來豐富學習；浩瀚、康時以 及子安則選擇透過當老師的研究助理，主動找尋課堂以外的學習資源。這樣的工 讀方式不但可以繼續累積自己的研究能力，也有更時間可以與教授做更多的互 動；因為畢竟大學部的上課方式還是以大班講課為主，學生能夠與教授互動的機 會並不動。若學生個性被動，要從教授身上獲得更多的學習，實在難上加難(訪 J96 浩瀚、康時、子安 091024)。另外，鶴群與彰顯曾經嘗試透過與大學同學組 讀書會的方式來增加課外知識；然而效果不佳，其中原由是大學同學都忙於各類 活動（訪 J97 鶴群、彰顯 090909）。此外，浩瀚同樣在進入大學的第一個月就和 系上同學組了一個讀書會，即會固定每星期一次在閱覽室一起看書。可是後來，

浩瀚還是慢慢抽離這個團體。會有此作法，浩瀚覺得一方面可能回歸到自己的學 習型態還是比較喜歡個人閱讀，另一方面，也覺得因為是與系上同學之間學習程 度上的落差非常明顯(訪 J96 浩瀚 091024；訪 J96 浩瀚-2 100209)。

回顧高中時期，無論是在一般的課堂學習或在專題研究中，若缺乏自我學習 的習慣，學生也就無法達到很好的學習表現。所以來到大學後，受訪者當覺知課 堂的學習不能滿足自己的學習慾望，就很自然地會自行做延伸的學習。這都是以 前高中老師一直不斷提醒，並培養學生的習慣。

以前我們上歷史課的時候，老師都會一直提一些課外的內容，比如，他會 介紹我們看一些課外讀物..另外，老師也會列出討論大綱讓我們到圖書館作 延伸閱讀，只可惜後來因為考試壓力的關係，當時有很多精采的讀物並沒 在那時讀到，所以就希望上了大學能繼續延續這方面的興趣..

（訪 J97 鶴群 090909）

貳、「因高中的專題研究與部落服務經驗，讓我展現與他人共同合作學習的 能力...」

與高中學習環境相較之下，大學環境比高中來複雜，校園內的同學們個自都 擁有不同的背景；因此，在大學學習生活中，大學生必須學習和他人一起生活、

工作，以形成良好的個人關係（張善楠譯，2006）。所以，無論在通識課、選修 課或者是必修課，學生經常都要以團體合作的方式，完成教授所賦予的任務，以 達到學生了解與尊重個別的差異之教育目標。然而，團體報告對於高中人文社會 資優班的畢業生而言也是他們進入大學後其中一項重大的挑戰之一。為了解決在 團體合作中所遇到的難題，建國中學高中人文社會資優班的訪談者總結出他們在 不同階段中所延伸出不同的因應策略：

一、注重報告內容的素質，所以願意擔當小組領導人之角色

因為經歷過高二和高三的專題研究磨練，人文社會資優班的畢業生都擁有撰 寫研究論文的基本知識。所以，當他們在剛進入大學進行團體報告時，會時常對 於組員撰寫報告的能力產生困惱。無論是缺乏對於線上資料庫或 APA 的認識，還 是透過網絡抄襲他人作品的行為，都讓當時身為小組組長的彰顯無可奈何。

我覺得大學的團體報告讓我真的很困惱。比如我想做成這樣，但工作分下 去，回來之後發現怎麼和我所期待的相差這麼多..有的連線上資料庫或對寫 報告的 APA 格式都不太會使用，這不曉得是不是和他們高中時期沒時常撰 寫報告有關...另外，在寫報告的時候，大家都習慣性 copy paste 網路上的資 料。這樣的作法在我們高中的時期就一直強調不能這樣做..

（訪 J97 彰顯 090909）

因為之前在人文社會資優班的教育中強調學生對每樣事情都須保持周延的 思考，若未經詳細檢核的事情就不能隨便下定論；同樣的，在進行大學小組報告 時，鶴群就會比其他組員思考的較深入。然而，他的這樣的舉動並沒獲得同儕們 的認同，反之覺得他太挑剔了。而，彰顯覺得目前身邊的同儕會有這樣的態度，

也可能是因為多年來的義務教育以及考試制度往往都只有一個固定的答案，當中

也可能是因為多年來的義務教育以及考試制度往往都只有一個固定的答案，當中