研究背景與動機

第一節 研究背景與動機

壹、研究背景

人文社會學科是理解社會的主要工具。「人文」這一詞包含了對於人類社會 終極關懷和最高價值的意思；它以人類社會為中心，研究各種社會現象，以促進 人類與自己、社會、自然的認識與瞭解，並能在面臨各類社會問題時尋求周延的 解決之道（行政院國家科學委員會，1990；李緒武，1998）。雖隨著自然科學以 及由之所產生的技術，如：生物科技或資訊科技越來越紮根於人們的日常生活之 中，導致科技導向的大環境不利於人文社會科學的發展；然而，目前有關人文與 道德的議題，如：基因改造、全球環境變遷、戰爭與族群的關係，人在社會與宇 宙之間的定位以及人文和科技之間的關係，仍是全球共同不能忽略的課題。因 此，若將人文與科學分開發展，並且兩者分割越深，人類應付複雜的世界功能就 會越來越薄弱。在台灣社會中，「重理工、輕社會」的現象雖由來已久，但對於

「科學至上主義」以及「實用主義」的過度「傾斜」，也開始提出反思。李遠哲 就曾強調其從來不堅持科技是萬能的，因為唯有透過人文和文化的孕育才能提升 人類的層次，光憑科技並無法使人類前途走入光明遠景。另外，於 2000 年所提 出的《中華民國人文社會科學白皮書》中也重申台灣未來在發展人文社會科學的 核心主軸必須是科技與人文兼重（引自張瑜真，2006）。

回顧台灣在推動各級學校人文及社會科課程的檢討與改進所提出的相關政 策，包括了最初在 1985 年所成立的「人文及社會科教育指導委員會」、1991 以 及 1994 年的高中人文及社會科學重點發展學校計劃以及 1998 年省教育廳所辦理 的「高中人文及社會學科教育輔導」，以上計畫重點均在於透過補助學校經費藉 此充實學校中的軟硬體教學設備，改善教學環境，進而提升人文社會學科的教學 品質（李緒武，1998；張瑜真，2006；黃光雄，1996）。此外，教育部在後續強 化和提倡人文社會學科的計劃中，希望能及早在高中階段激發高中生對於人文及 社會科學產生興趣（行政院國家科學委員會，2000）。這用意除了旨在發掘具有 人文社會科學潛能的學生、以及奠基未來從事人文社會科學研究的人才，也希望

能破除一般人對於人文及社會科學的刻板印象，跳脫重理科、輕社會的框架。因 此，自 2000 年起行政院國家科學委員會人文及社會科學發展處與台大社會系於 每年的暑假辦理的「高中生人文及社會科學營」希望透過人文營隊開始培育高中 學生人文社會科學的種子，靜待生根發芽（中山女高，2007）。

然而，要真正達到將人文社會科學教育往下紮根的效果，單純透過改善軟硬 體教學設備或依靠營隊的力量仍不足夠。它必須透過整體的課程落實，讓學生接 受有系統、有計畫的學習活動，方能深化有關人文社會科學研究之知識以及培育 其社會關懷與行動實踐力（李緒武，1998）。舉例而言，美國NCSS（The National Council for the Social Study）就提出人文社會科在中學教育階段是非常重要的。

這領域廣闊涵蓋了人類學、考古學、經濟、地理、歷史、法律、哲學、政治學、

心理學、宗教，甚至融合了部份的數學和自然科學內涵等；只有讓學生及早逐步 涉略以上各領域，方能有效協助青少年在一個文化多元，民主體制下的社會學會 判斷以及做出符合社會公益（public good）的決定（Pederson, 2007）。此外，基 於人才培育的角度思考，一位人文社會科學的專家絕對是需要透過專門的課程的 學習與培育過程進而型塑而成的。加上高中生已具有抽象思考能力，故在高中階 段設置人文社會科學研究之課程是能切合學生的心智發展能力，而非是一種過度 提早的學習嘗試（張瑜真，2006）。

隨著93年度臺北市政府教育局開放各公私立高中申請設置學術性向的資優 班，臺北市三所高級中學，包括臺北市立建國高級中學，臺北市立第一女子高級 中學以及臺北市立中山女子高級中學（以下簡稱為建國中學、北一女中以及中山 女高），分別因而成立了第一屆的高中人文社會資優班（以下簡稱為人文社會資 優班）。這三所高中率先成立人文社會資優班的動機，除了如上述所提及在於人 文社會科學人才必須及早奠基；其次更為了滿足社會人文科學潛能優異學生學習 的需求。此外，如對於建國中學而言，學校設置人文社會資優班更具有特殊的意 義。在社會主流價值中，男生選擇理工類組方能符合社會上的性別期待，尤其在 頂尖的建國中學，就讀自然類組為理所當然之事。因此，學校成立人文社會資優 班，在某種程度上突破了傳統僵化偏頗的價值觀，也糾正社會對於男性不應選擇 人文社會科學的迷思概念與偏誤想法，讓具有人文社會傾向的學生能跨越性別角 色的歧視，在教育體制的正規制度中獲得最大的學習（張瑜真，2006）。

有鑒於此，為了讓人文社會科學領域從實際窘境往理想目標邁進，人文社會 資優班的發展與成效應持續被關注。目前，已有前者記錄了人文社會資優班的開

創路程（張瑜真，2006），也有研究者從內部人員的觀點，探討學生對於課程的 詮釋（白瑩潔，2007）；然而，對於學生在課程實施過程中所獲得的學習經驗，

到底實際產生了多少預期效果，至今仍未有研究者加以探究。基於教育目標是指 學生行為的改變（林秀珍，2007），我希望可以就學習持久性的關懷，探討高中 人文社會資優班畢業生在後續發展的概況，找出能影響學生後續發展之學習經驗 範圍，作為日後台灣高中教育繼續發展人文社會素養培育的參考。

貳、研究動機

基於上述研究背景，本研究動機主要有三，分述如下：

一、來自對高中教育是否有利於學生未來的發展之省思

台灣社會近年來對於大學生素質下滑，年輕人越來越缺乏競爭力而漸感到擔 憂，並將其歸咎於本國高等教育的失能。然而，目前年輕人缺乏追求知識的野心，

追根究底，其實更應該追朔到他們上大學前的學習經驗，尤其在高中教育中是否 有足夠深度的課程，讓他們在未上大學前就能慢慢獲取掌控知識的獨立能力與自 信。許多研究曾顯示大學新生的先備經驗對於未來在大學脈絡中的後續學習經驗

（包涵學術經驗與課外經驗）以及最後的學習成果，均有直接的影響（Astin, 1984；Terenzini et al, 1996；Tinto, 1975；Watson, 1994）。因此，高中與大學教 育目標的銜接是非常重要地，尤其學生在某程度上的學習技能以及學習態度培 養，應在高中教育中就應及時給予關注。以芬蘭為例，其高中教育的目標就是要 讓學生養成「學習如何學習」的能力，這樣的能力不只為將來進入高等教育做準 備，更是終身學習的必要工具。因此，學校與老師不只是知識的傳遞者，必須啟 發與引導學生成為獨立主動性的資訊搜尋者，進一步反思資訊，轉化成有用知識

（張家倩，2007）。有鑑於此，我們也應常反思與檢視台灣的高中課程是否只局 限在於協助讓學生順利通過大學聯考，而不論高中的學習課程是否有利於學生未 來的發展。

自成立了人文社會資優班後，三所高中的教學團隊一直都致力於研發人文社 會班的創新課程，期待透過課程能深耕培育高中學生人文與社會科學素養，以及 深廣的閱讀能力、多元化的寫作能力、語言表達能力、批判思考與邏輯思考能力、

分析能力以及學術研究能力等（北一女中人社班，2009；中山女高，2007；台北 市資優教育資源中心，無日期a）。人文社會資優班強調對於學生的培養並不只是 侷限在知識獲得，而是強化學生的認知過程，培養學生對於社會關懷的態度以及

解決問題與獨立研究的能力。就如許多課程學者強調課程應是一種認知過程

（curriculum as a cognitive process），認為課程最主要的功能並非貯存知識，因 為提供給學生的知識內容往往容易被遺忘或產生變質。反之，即使書本知識逐漸 時過境遷，學生在學習歷程中所曾經歷過的學習經驗，仍能培養學生在未來人生 中具有應用知識的能力（盧雪梅譯，1991）。

對學生長期發展的關懷，就如同我們關心學生在不同階段的學習內容是否有 所銜接一樣，也需關注學生在各種學習活動中所建構的經驗是否能成為他未來的 生命中持續學習的能力與動機（吳哲良譯，2000）。相信課程實施者和我都有相 同的疑問：「這些畢業於人文社會資優班的學生，他們在大學的學習概況如何？

過去的經驗是否有助於目前他們目前的學習？」等等。我想，只有當我們越來越 了解學生的時候，我們才能有充分判斷課程成效的證據，這樣課程的目標與教材 教法也就能隨之調整；而所有的努力，最終是為了協助學生成就其潛能。

二、來自對高中人文社會資優班畢業生後續發展之關注

近十幾年來，許多高中紛紛設立各種的特殊班級、資優班級或實驗班級，可 是學校本身如果缺乏對於畢業生進行追蹤調查，就未能深入分析學生後來的學習 與生涯發展，也缺乏對課程的持續效果有更多的了解。所以，吳武典（1997）、

郭靜姿（1996）均曾呼籲校方，除了須規劃追蹤研究方案外，並應建立以學校為 主體的追蹤系統，透過同學會、資訊網路等方式，加強聯繫，為延伸關懷，並評

郭靜姿（1996）均曾呼籲校方，除了須規劃追蹤研究方案外，並應建立以學校為 主體的追蹤系統，透過同學會、資訊網路等方式，加強聯繫，為延伸關懷，並評