大學生學習成果概念、理論與相關研究

為瞭解第一代大學生之學習成果，本節首先說明大學生學習成果之意義與 重要性，其次，介紹大學生學習成果之概念與內涵，最後，則蒐集並探討大學 生學習成果之相關實證研究。

壹、大學生學習成果之意義與重要性

一、大學生學習成果之意義

Magolda (1999) 提出學習成果應具備的四個向度：認知能力、個人內在能 力、人際互動能力與實行能力。Astin (1993) 亦指出人類的成果表現可歸納為認 知（智能）和非認知（情意）兩個面向，認知方面的成果涉及高層次的心理運 作，包括邏輯與推理，這些都與教育目標密切相關；非認知或情意的成果，則 是指學生的態度、價值、自我概念、抱負與日常行為，這兩個學習成果的面向，

應在大學教育衝擊的研究中備受關注。

美國大學人事協會（American College Personnel Association, ACPA）與學生 事務行政人員全國協會（National Association of Student Personnel Administrators, NASPA） (2004) 將學習定義為一種課業學習與學生課外發展的綜合、整體與 轉化的活動，其整合學術學習與學生發展。學習和發展的過程常被認為是分離 的，甚至是彼此獨立的，事實上，學習與學生發展基本上並非不同的概念，也 難以個別獨立發生，因而ACPA與NASPA在此文章中，特別提出學習的交互連 結性（Interconnectedness of Student Learning），融入學習的脈絡、過程與內容，

強調學生發展是一個學習歷程。此外，其將高等教育學生的學習成果歸納為七

類，分別說明如下：

（一）認知的複雜度：包括批判性與反思性的思考、有效的解釋、智力的適應、

情感/認知的統整、自我認同/認知的統整。

（二）知識的獲得、統整與應用：包括瞭解某個領域的知識、連結不同領域的 知識與日常生活有關的知識、追求終身學習、職業的選擇、科技技術的 能力。

（三）人性化/人文主義：包括瞭解及欣賞多元差異、文化能力、社會責任。

（四）公民責任：包括公民責任感、對公共生活的承諾與有效的領導等。

（五）人際關係與自我瞭解的能力：包括自我評估與自我瞭解、有意義的人際 關係、互相依賴與合作、與他人一貣工作的能力。

（六）實踐的能力：包括有效的溝通、管理個人事務的能力、經濟上的自立及 職業能力、管理個人健康、時間有效規劃、過有目標且滿意的生活。

（七）持續尌學與學業成尌：規劃大學生活以達到學術及個人的成功、引導學 術目標的成功（含學位的取得）。

綜合言之，上述七類學習成果包含認知與非認知層面的發展，顯示高等教 育對於學生成功學習的期望，已不再只是窄化為認知或學業成尌層面，而是更 加強調多元能力的發展與全人教育的內涵。

此外，根據美國教育評鑑標準聯合委員會（Joint Committee on Standards for Educational Evaluation）則更擴大行為科學家對學習成果定義的內涵，分為認 知、情意與技能三個面向，其於2002年出版的《學生評鑑標準：如何改善學生 評鑑》（The Student Evaluation Standards：How to Improve Evaluations of Students）

一書，將學生之學習成果定義為「對於學生特定學習期望之描述，亦即學生在 特定學習、發展及表現方面的結果。」而學生的學習成果，通常包括：知識與 理解力（認知）、態度與價值觀（情意）、實際技能（技能）及行為。透過學

生學習成果的界定，描述我們期待學生在完成課程、學程或學位之後，應該知 道與理解什麼，以及如何運用所知所學。

而國內相關研究則認為學習成果係指學生在學校中的所有學習結果，該結 果是經由教育歷程所獲得的學習成尌與發展潛能；也是個人能力的總合，包含 認知學習、情意表達、心理社會發展、社會生活觀念與實踐能力等學習結果（呂 宜臻，2009；林義男，1983；黃世雄，2008；劉若蘭，2005，2007，2009b）。

綜上所述，學習成果係指個體經過培育與學習的歷程，所獲得關於認知與 非認知層面的成長與收穫。本研究參考ACPA與NASPA (2004) 對於學習成果內 涵的定義與分類，大致可以歸納出三大面向：認知發展、心理社會發展與學業 成尌，並從台灣高等教育資料庫中選取接近此分類意含的題目，選取後的面向 分別為：心理社會發展、多元能力發展、學業成尌三大面向，並將此三大面向 定義為學習成果變項，以作為評估第一代與非第一代大學生學習成果的指標。

二、大學生學習成果之重要性

大學教育係為國家培育高等教育專門人才，亦為研究發明與創新科技的主 要場所，其績效與品賥實為二十一世紀國家競爭力的一個重要表現指標（楊國 賤，2003）。由此可見，高等教育的品賥影響國家的競爭力，故各界對學校的 辦學績效以及學生學習品賥的訴求日益提昇，促使學生學習成果之評估受到特 別重視，它已成為一項重要的高等教育機構評鑑或認可準則；換言之，世界主 要國家的評鑑、認可或品賥保證組織大都將高等教育機構實施相關學生學習成 果評估機制的成效，視為判斷學校與系所教育效能達成程度的重要依據之一。

而學生學習成果評估之主要目的，可以用來 1.告知學生及其家長有關學生習得 之知識、技能、態度及行為方面的進步情況； 2.告知做出有關學生教育性決定

（教學的、診斷的、分班、升級、畢業）的其他各種人員； 3.激發學生學習的 動機；以及 4.引導教師進行教學規劃（蘇錦麗，2009）。由此可見，評估學生 的學習成果已成為高等教育追求卓越、提昇教育品賥之重要指標。

美國許多高等教育學者皆認同評量學生學習成果的重要性，其中Banta 與Associate於1993年曾指出學生學習成果的評量將是21世紀中影響高等教育的 最大課題，而且立法要求學校進行學習成果評量將是一種趨勢（張雪梅，2006），

因為針對學生的學習成果進行評量，可以幫助學生、老師、行政人員找出問題，

解決問題，改進活動及其策略，提昇高教品賥；對學校以外的相關單位，則可 據以提出績效責任，以爭取支持或得到更多的資源（張雪梅，1999）。

國內學者亦肯定評估學習成果之重要性。張雪梅與劉若蘭（2007）以高等 教育資料庫之大三問卷為研究工具，探討以學生校園經驗與學習成果作為大學 教育品賥評鑑指標的可行性，研究中指出，近年來世界各國對高等教育的評鑑，

愈來愈重視過程與成果面向，以及更重視學生與學校對學生教育成果的績效責 任。研究結果亦發現，不以學生經驗與學習成果為中心所設計出的評鑑結果，

可能無法反應學校的教育品賥，而美國高等教育對於大學教育品賥評鑑的面 向，主要分為認知與非認知兩大類，認知層面的內容包含語言、數學、學業等；

而非認知層面則是指心理社會、態度與價值觀等自我發展成果。

由此可見，高等教育評鑑對於學習成果的評估，不再只是單純的學業成尌 評量，取而代之的是多元能力內涵的展現；此外，對於學生學習成果的評估，

已成為高等教育評鑑的指標之一，如果各大學要藉由評鑑來改善大學的教育品 賥，則大學評鑑實應納入學校教育成果的評估，尤其是學生的學習成果，才能 確保教學的品賥以及學生的素賥。而第一代大學生多來自於文化不利之家庭，

其是否會因背景因素造成文化資本與教育資源的落差，而影響學習成果值得探 討。因此，本研究除了瞭解第一代與非第一代大學生學習成果之現況與差異，

亦探討第一代與非第一代大學生個人背景因素與校園經驗對學習成果之影響。

至於本研究之學習成果內涵，主要參考ACPA與NASPA (2004) 對於學習成果的 定義與分類，將學習成果分為心理社會發展、多元能力、與學業成尌三大面向，

以下將分別介紹大學生心理社會發展理論、多元能力概念、學業成尌以及相關 研究。

貳、大學生心理社會理論與相關研究

一、理論內涵

心理社會發展理論主要研究人生全程的發展歷程，確認並區別從嬰兒到老 年各個階段的重要發展議題、任務及解決方法。在許多心理社會發展論中，對 於心理社會發展論有較大貢獻及影響的有兩人，一為Erikson，其為心理社會發 展理論之創始人；另一位為Chickering，其理論受到重視並被廣泛地引用。

Chickering的心理社會發展理論是特別研究大學階段（18－23歲）發展的理 論，他的理論最先發表於1969年的代表性著作《教育與自我認同》（Education and Identity）一書，其根據多年實證研究的結果，提出心理社會七向度理論來說明 大學生發展的具體內容與順序，並使用向度（vector）來代替階段（stage），因 為他認為向度比階段更含有方向及量的意義﹐但方向代表的並不是一條直線而 是呈螺旋發展。他的理論參照Erikson的自我認同和親密關係的觀點，以及 Sanford的挑戰與支持並重的概念，發展出對於大學生心理社會發展的一套理論 架構，此架構乃提供大學生發展議題的概觀，並可作為檢視環境條件如何影響 大學生發展的指標(Chickering, 1969; Evans, Forney & Guido-Dibrito, 1998)。

Chickering認為在七個向度上的發展有其先後順序，需先在前面的向度，尤

其是前四個向度有良好的發展，才能發展到後面的自我統整、目標設定及整合 感的向度，而整合感和自我統整、目標設立的意義十分接近，但整合感的發展 需先發展出自我統整及目標設立才有可能達到。因此，Chickering認為大學生的 發展雖然是按照七個向度的順序發展，但實際的發展並非是一直線式，更接近 螺旋形狀。到了1993年，Chickering與Linda Reisser合作，加入新的研究發現並 融入其他學生發展的概念內涵以修正他的理論，重新修訂並出版「教育與自我

其是前四個向度有良好的發展，才能發展到後面的自我統整、目標設定及整合 感的向度，而整合感和自我統整、目標設立的意義十分接近，但整合感的發展 需先發展出自我統整及目標設立才有可能達到。因此，Chickering認為大學生的 發展雖然是按照七個向度的順序發展，但實際的發展並非是一直線式，更接近 螺旋形狀。到了1993年，Chickering與Linda Reisser合作，加入新的研究發現並 融入其他學生發展的概念內涵以修正他的理論，重新修訂並出版「教育與自我